2
ОГЛАВЛЕНИЕ
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка ……………………………………………………………………...
3
1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися адаптированной основной
общеобразовательной программы основного общего образования …………………..... … 13
1.3. Система оценки достижения планируемых результатов освоения обучающимися
адаптированной
основной
общеобразовательной
программы
основного
общего
образования…………………………………………………………………………………………. 24
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Рабочие программы учебных предметов, учебных курсов (в том числе внеурочной
деятельности), учебных модулей ………………………………………………………………… 31
2.2. Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся
………………………………………………………………………………………………………
33
2.3. Программа воспитания …………………………………………………………………….
38
2.4. Программа коррекционной работы ……………………………………………………….. 38
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Учебный план ……………………………………………………………………… ………
48
3.2. Календарный учебный график ………………………………………………………….
50
3.3. План внеурочной деятельности …………………………………………………………
52
3.4. Календарный план воспитательной работы ………………………………………….
54
3.5. Характеристика условий реализации обучающимися адаптированной основной
общеобразовательной программы основного общего образования в соответствии с
требованиями ФГОС …………………………………………………………………………….
55
3
I.
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка.
Цели и задачи реализации адаптированной основной образовательной программы
основного общего образования обучающихся с РАС
Адаптированная основная образовательная программа (АООП) основного общего
образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра (РАС)
- это
образовательная программа, адаптированная для этой категории учащихся с учетом
особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая
коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
АООП основного общего образования обучающихся с РАС самостоятельно разработана и
утверждена с учетом примерной адаптированной основной образовательной программы.
АООП основного общего образования обучающихся с РАС предназначена для освоения
обучающимися, успешно освоившими адаптированную основную образовательную программу
начального общего образования (АООП НОО) обучающихся с РАС (варианты 8.1 и 8.2) в
соответствие с ФГОС НОО обучающихся с расстройствами аутистического спектра, что
подтверждено, в том числе, результатами независимой оценки.
Целями реализации адаптированной основной образовательной программы основного
общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра (РАС) являются:
• достижение выпускниками планируемых результатов: знаний, умений, навыков,
компетенций и компетентностей, определяемых личностными, семейными, общественными,
государственными потребностями и возможностями обучающегося с РАС среднего школьного
возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья;
• становление и развитие личности обучающегося с РАС в ее самобытности,
уникальности, неповторимости.
Достижение поставленных целей при разработке и реализации образовательной
организацией адаптированной основной образовательной программы основного общего
образования обучающихся с РАС предусматривает решение следующих основных задач:
✓
обеспечение соответствия адаптированной основной образовательной программы
требованиям Федерального государственного образовательного стандарта основного общего
образования (ФГОС ООО);
✓
обеспечение преемственности начального общего, основного общего, среднего общего
образования;
✓
обеспечение доступности получения качественного основного общего образования,
достижение планируемых результатов освоения адаптированной основной образовательной
программы основного общего образования обучающимися с РАС;
✓
установление требований к воспитанию обучающихся с РАС как части образовательной
программы и соответствующему усилению воспитательного и социализирующего потенциала
школы, инклюзивного подхода в образовании, обеспечению индивидуализированного
психолого-педагогического сопровождения каждого обучающегося с РАС, формированию
образовательного базиса, основанного не только на знаниях, но и на соответствующем
культурном и социальном уровне развития личности ребенка с РАС, созданию необходимых
условий для ее самореализации;
✓
обеспечение эффективного сочетания урочных и внеурочных форм организации учебных
занятий, взаимодействия всех участников образовательных отношений;
✓
взаимодействие образовательной организации при реализации основной образовательной
программы с социальными партнерами, в том числе, с центрами психолого-педагогической и
4
социальной помощи, социально-ориентированными общественными организациями, в том
числе, общественными организациями родителей детей с инвалидностью;
✓
выявление и развитие способностей обучающихся с РАС, их интересов через включение
их в деятельность клубов, секций, студий и кружков, включение в общественно полезную
деятельность, в том числе с использованием возможностей образовательных организаций
дополнительного образования;
✓
организацию интеллектуальных и творческих соревнований, научно-технического
творчества, проектной и учебно-исследовательской деятельности;
✓
участие обучающихся c РАС, их родителей (законных представителей), педагогических
работников и общественности в проектировании и развитии внутришкольной инклюзивной
социальной среды, школьного уклада;
✓
включение обучающихся с РАС в процессы познания внешкольной социальной среды
(города Екатеринбурга, Уральского региона) для приобретения необходимого опыта
социального взаимодействия и профессиональной ориентации;
✓
сохранение и укрепление физического, психологического и социального здоровья
обучающихся с РАС, обеспечение их безопасности.
Принципы и подходы к формированию адаптированной образовательной
программы основного общего образования обучающихся с РАС
Методологической основой ФГОС ООО является системно-деятельностный подход,
который предполагает:
• воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям современного
общества, инновационной экономики, задачам построения российского гражданского общества
на основе принципов толерантности, диалога культур и уважения многонационального,
поликультурного и поликонфессионального состава;
• формирование соответствующей целям общего образования социальной среды развития
обучающихся, в том числе, обучающихся с РАС в системе образования, переход к стратегии
социального проектирования и конструирования на основе разработки содержания и
технологий образования, определяющих пути и способы достижения желаемого уровня
(результата) личностного и познавательного развития обучающихся с РАС;
• ориентацию на достижение основного результата образования – развитие на основе
освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира личности обучающегося
с РАС, его учебно-познавательной деятельности, формирование его готовности к дальнейшему
обучению;
• признание решающей роли содержания образования, способов организации
образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного и
социального развития обучающихся с РАС;
• учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей
обучающихся, роли, значения видов деятельности и форм общения при построении
образовательного процесса и определении образовательно-воспитательных целей и путей их
достижения;
• разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития
каждого обучающегося, в том числе детей с РАС.
Адаптированная основная образовательная программа основного общего образования
формируется с учетом психолого-педагогических особенностей развития детей с РАС 11–15
лет.
5
Психолого-педагогические особенности учащихся с расстройствами аутистического
спектра (РАС)
Расстройство аутистического спектра (РАС) является одним из наиболее
распространенных системных нарушений развития детского возраста. Статистические данные
за последнее десятилетие указывают на постоянно увеличивающееся количество детей с РАС.
Аутистические расстройства встречаются у мальчиков в четыре раза чаще, чем у девочек.
Стойкий и всеобъемлющий характер нарушений при РАС приводит к тому, что даже те
учащиеся, который успешно освоили начальный этап обучения в общеобразовательной школе,
будут нуждаться в постоянной психолого-педагогической поддержке и создании специальных
образовательных условий и на уровне основного общего образования.
В настоящее время к расстройствам аутистического спектра относятся специфические
нарушения развития, характеризующиеся качественным нарушением социального
взаимодействия, коммуникации, ограниченными интересами и деятельностью, повторяющимся
стереотипным поведением. Но, несмотря на общие черты, дети и подростки с РАС составляют
очень неоднородную группу: выраженность нарушений, неравномерность развития высших
психических функций у конкретных детей могут значительно различаться.
Базовые нарушения при РАС имеют стойкий и системный характер и могут проявляться
практически во всех сферах. Часто у школьников с РАС можно обнаружить недостаточное
развитие крупной и мелкой моторики. Это нарушение выглядит очень характерно: подростка
может быть достаточно ловок в спонтанной непроизвольной деятельности, но с трудом может
повторить двигательную программу произвольно или по подражанию, неловок в
самообслуживании. Его движения быть вычурными, манерными.
У детей и подростков с РАС зачастую обнаруживаются нарушения в сенсорном
восприятии и обработке сенсорной информации, приводящие к специфическим реакциям на
сенсорные стимулы. Учащийся с РАС может неожиданно остро реагировать на слуховые,
зрительные или тактильные раздражители обычной интенсивности. Например, может начать
кричать или пытаться уйти из помещения, в котором включен музыкальный центр, или
испугаться звучащих предметов, музыкальных инструментов. Попытка удержать его может
привести к панической реакции на дискомфорт и, следовательно, к появлению аффективных
вспышек, агрессии или самоагрессии. Сенсорный дискомфорт могут вызывать звуки речи
определенной тональности, и тогда учащийся будет избегать определенного человека из-за
тембра его голоса.
Особые сложности могут создавать стереотипии (воспроизведение одного и того же
действия в стереотипной форме): раскачивание, хлопки, прыжки, вращение кистей рук,
перелистывание страниц книг, повторение одни и тех же фраз, рисунков и т.д. Чаще всего
стереотипии появляются, когда школьнику с РАС скучно, в стрессовой ситуации или в
ситуации фрустрации. Такие стереотипные действия помогают ему справиться с тревогой и
адаптироваться к окружающему, позволяют регулировать свое поведение.
У учащихся с РАС часто наблюдаются страхи, которые могут выражаться как в общей
тревоге и беспокойстве, так и быть конкретными. Это могут быть страхи, связанными с какимлибо пугающим событием в жизни аутичного ребенка, страхи бытовых шумов или
прикосновений. В отличие от страхов ребенка, развивающегося типично, эти страхи являются
очень стойкими, а их причина не всегда понятна окружающим. Например, аутичный подросток
может бояться всех мужчин с бородой, так как много лет назад его лечил врач, у которого была
борода. Иногда страхи учащегося с РАС могут приводить к крайней избирательности в еде, и в
этом случае он не может есть в школьной столовой.
6
В целом, у всех учащихся с РАС наблюдаются трудности организации собственной, в том
числе учебной, деятельности и поведения, длительное время адаптации к новым условиям и
стремление к постоянству. К особенностям детей с РАС также можно отнести нарушение
активности во взаимодействии с динамично меняющейся средой, трудности формирования
индивидуального аффективного опыта как основы создания целостной картины мира и, как
следствие, узость и фрагментарность представлений об окружающем мире.
При организации обучения важно учитывать особенности эмоционально-волевой и
личностной сферы, коммуникации и социального взаимодействия, познавательного развития
учащихся с РАС, специфику усвоения учебного материала.
Особенности эмоционально-волевой и личностной сферы:
В первую очередь у школьника с РАС обращает на себя внимание низкая
стрессоустойчивость, связанная с нарушением саморегуляции, трудностями контроля эмоций и
импульсивных порывов. Эти особенности ярко проявляются при изменении привычной
ситуации, которое создает для такого ребенка стрессогенную ситуацию. Такой ситуацией
может стать изменение привычного расписания уроков, замена учителя. Это приводит к
появлению тревоги, с которой учащийся с РАС не может справиться самостоятельно.
К тому же у школьников с РАС снижена способность ориентироваться в собственных
эмоциональных состояниях, поэтому тревога может становиться генерализованной и приводить
к аффективным вспышкам или нарастанию стереотипий.
Часть учащихся с РАС очень пугливы и постоянно обращаются за поддержкой к
значимым взрослым.
У школьников с РАС ярко проявляются стремление к постоянству и недостаточная
гибкость во взаимодействии со средой. Они не только стремятся использовать собственные
стереотипные формы поведения, но и могут требовать этого от других детей. Поскольку у
учащихся с РАС страдает возможность понимать других людей и логику их поведения,
школьник с РАС может громко возмущаться нарушением правил поведения в классе другими
детьми, делать замечания учителю во время урока.
У детей и подростков с РАС возникают сложности в понимании и усвоении моральных
норм общества, особенно «неписанных», применение которых зависит от конкретной ситуации.
У школьников с РАС снижены социальные мотивы в поведении, поэтому часто наблюдаются
специфические, в том числе негативные, реакции на похвалу или наказание.
У учащихся с РАС значительно нарушается развитие самосознания, искажен уровень
притязаний и самооценки. Недостаточная критичность к результатам своей деятельности, к
оцениванию своих достижений и неудач может стать причиной того, что школьник с РАС хочет
во всем быть первым и получать только отличные оценки независимо от объективных
обстоятельств. В этой ситуации у учащихся с РАС часто появляются невротические реакции на
неудачу. Он может сильно расстроиться и заплакать или кричать и вступать в конфликты с
взрослыми и сверстниками, доказывая свое первенство или переживая неудачу в игре.
У учащихся с РАС наблюдаются сложности в формировании мотивационно-смысловой
сферы. Прежде всего это связано с ограниченностью интересов и стереотипностью, присущими
всем аутичным детям. Их могут интересовать только несколько тем: динозавры, автомобили,
школьник с РАС может увлечен числами или географическими картами и т.п. Но эти
стереотипные интересы он использует в качестве аутостимуляции и не использует их для
продвижения в осмыслении происходящего и развития все более сложных и активных форм
взаимодействия с окружающим. Из-за особенностей познавательной активности у учащихся с
РАС возникают сложности при формировании учебной мотивации и учебной деятельности.
7
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия
Одной из наиболее значимых сфер, в которой проявляются особенности коммуникации и
социального взаимодействия у учащихся с РАС является сфера социального поведения.
Проявления аутистических расстройств в этой сфере присущи всем детям с РАС. У школьников
с РАС наблюдаются не только трудности в понимании, усвоении социальных норм и правил
поведения. Даже зная правила, учащийся с РАС зачастую усваивает их формально и ему трудно
применять правила адекватно ситуации.
К началу обучения в основной школе, у школьников с РАС обычно уже сформировано
базовое учебное поведение, они знают основные школьные правила поведения, но им трудно
гибко использования эти правила в школьной жизни. Практически все учащиеся с РАС,
успешно окончившие начальную школу, обучаясь в среде сверстников, начинают обращать
внимание на других детей и пытаются им подражать. Но иногда они копируют поведение
одноклассников, не понимая, что оно не соответствует социальным нормам в данной ситуации.
Не понимая логику поведения одноклассников, учащийся с РАС может эмоционально
заражаться, пытаться включаться в игру, руководствуясь внешними формальными правилами
(например, хаотично бегать, не понимая, что дети играют в «догонялки»). А иногда такое
подражание оказывается формальным, так как он не может гибко реагировать на ситуацию.
Например, школьник с РАС может поднять руку, когда учитель опрашивает класс, не зная
ответа на вопрос, просто потому что его одноклассники поднимают руки.
Важной чертой аутистических расстройств являются качественные нарушения в сфере
социального взаимодействия.
В первую очередь обращает на себя внимание выраженные трудности в области
установления и поддержания социальных отношений. Аутичным детям и подросткам не
только трудно начать общение с другим, особенно незнакомым, человеком, но и трудно
поддерживать такой контакт и даже завершать его.
Большинству школьников с РАС сложно начать разговор по собственной инициативе. В
разговоре они чаще всего используют короткие фразы и односложные ответы на вопросы,
иногда отвечают отсрочено, после длительной паузы. Учащийся с РАС может разговаривать, не
глядя в сторону собеседника или находясь в движении. Школьникам с РАС трудно
поддерживать диалог длительное время. При этом они стремятся выстроить контакт на основе
собственных стереотипных интересов и практически не вовлекаются в разговор на другие темы,
не умеют подстраиваться под эмоциональное состояние собеседника и вести диалог, учитывая
другую точку зрения.
Учащемуся с РАС достаточно сложно установить оптимальную психологическую
дистанцию в социальном взаимодействии. Очень часто он проявляет себя слишком
прямолинейно и назойливо, выглядит очень наивным и инфантильным, все понимает слишком
буквально. Ему практически недоступно понимание неявно выраженного контекста и
переносного смысла.
Если для детей младшего возраста характерно отсутствие взгляда «глаза в глаза», то с
возрастом аутичный ребенок может начать использовать взгляд для коммуникации. Но при
этом глазное поведение остается специфичным: школьник с РАС или быстро отводит взгляд,
«скользит» по лицу собеседника, либо может слишком долго и пристально смотреть в лицо
собеседника.
Негативное влияние на развитие социального взаимодействия оказывают трудности
восприятия и эмоциональной оценки выражения лица собеседника аутичными детьми и
подростками. Школьник с РАС может выражать тревогу и часто задавать вопрос «ты не
8
сердишься?», так как не может правильно интерпретировать в процессе общения невербальную
информацию.
Также нарушения социального взаимодействия у детей и подростков с РАС проявляются
в сфере вербальной и невербальной коммуникации.
Практически у всех учащихся с РАС имеются особенности речевого развития, которые
проявляются как в специфике собственной речи, так и в специфике понимания речи других.
Даже учащиеся с РАС, имеющие формально хорошо развитую речь и большой словарный
запас, имеют выраженные особенности речевого развития. У них может быть ограничено
понимание речи, в силу особенностей личного опыта и узости собственных интересов.
Практически у всех детей и подростков с РАС нарушается развитие коммуникативной функции
речи. У учащегося с РАС может наблюдаться аутичная речь, которая не направлена на
собеседника. Это могут быть монологи на темы сверхценных интересов школьника с РАС.
Зачастую у него наблюдается манипулирование словами и фразами, эхолаличное повторение
фрагментов стихов и песен, рекламных лозунгов.
Школьнику с РАС трудно выстроить развернутое высказывание, составить
последовательный рассказ о себе или произошедших с ним событиях. На уроках ему часто
очень сложно пересказать текст «своими словами» или развернуто ответить на вопрос.
Школьники с РАС отвечают односложно или цитируют учебник, повторяют слова учителя.
Отмечается тенденция ответа на вопрос повторением обращенной к ним речи.
Учащиеся с РАС ограниченно используют в речи личные местоимения, иногда говорят о
себе во втором или третьем лице. Они чаще используют имена, чем местоимения, могут
переставлять местоимения местами: например, вместо «мой» используют местоимение «твой».
У учащихся с РАС часто нарушается просодика речи. Речь школьника с РАС монотонна
или скандирована, он может не использовать вопросительные интонации, повышать высоту
голоса к концу фразы. Речь может быть очень быстрой или, наоборот, замедленной. Часто
наблюдается вычурные, неестественные или специфические певучие интонации. Зачастую
нарушается плавность речи и ее внятность, особенно в спонтанной ситуации.
Характерным для учащихся с РАС является то, что часто в процессе разговора они
используют неподходящую жестикуляцию: это могут быть двигательные стереотипии или
вычурные жесты. Нередко у учащихся с РАС наблюдаются особенности мимики: лицо может
быть амимичным, напряженным или, наоборот, мимика может быть слишком интенсивной,
насыщенной неадекватными гримасами.
Также для учащихся с РАС характерно очень буквальное понимание речевого
высказывания и связанные с этим трудности понимания иносказаний, пословиц и поговорок,
юмора. Эта особенность сохраняется и у взрослых людей с РАС.
Особенности когнитивной сферы
Интеллектуальное развитие учащихся с РАС очень своеобразно и неравномерно.
Несмотря на то, что в популяции детей с РАС в целом показатели интеллекта снижены, у части
детей интеллектуальное развитие приближается к нормативному. Иногда можно даже говорить
о высоком интеллекте. Тем не менее исследователи выделяют особый когнитивный стиль
аутичных детей, связанный прежде всего снижением возможности активной переработки и
интеграции информации. Кроме этого, можно отметить нарушение процессов развития
целостного осмысления. Например, дети с РАС демонстрируют успехи в складывании
картинок-паззлов. Но при складывании картинки они, в отличие от нейротипичных детей,
ориентируются не на смысл изображения, а на контуры отдельных деталей.
9
У учащихся с РАС часто наблюдается очень хорошая механическая память. Они особенно
успешны в тех сферах, которые входят в зону их интересов. Учащийся с РАС может с
легкостью запоминать большие тексты, музыкальные фрагменты или точно нарисовать по
памяти сложный орнамент. Школьник с РАС может знать все станции метро и с легкостью
нарисовать его схему или сказать, какой был день недели для любой даты календаря. Учащийся
с РАС может быть музыкально одарен и обладать абсолютным слухом.
Но даже у тех учащихся с РАС, у которых интеллектуальное развитие приближается к
норме, наблюдается выраженная неравномерность развития психических функций и навыков.
Учащийся с РАС, который демонстрирует поразительные и обширные знания в одной узкой
области, может не знать самых простых элементарных вещей. Например, зная все названия
марок легковых автомобилей, он может неточно употреблять названия бытовой посуды. Он
может хорошо играть в шахматы и при этом испытывать огромные трудности в понимании
причинно-следственных связей и последовательности событий.
Для всех учащихся с РАС характерны проблемы организации и контроля произвольной
деятельности. У школьников с РАС отмечаются быстрая истощаемость в произвольной
деятельности, трудности концентрации.
Учащимся с РАС тяжело удерживать активное внимание длительное время. Также можно
отметить проблемы распределения и переключения внимания. С этим связано то, что
школьнику с РАС часто бывает легче выполнить инструкцию взрослого отсрочено или то, что
часто школьнику с РАС нужна организующая помощь для того, чтобы начать выполнение
инструкции или переключится с одного задания на другое. Зачастую учащийся с РАС не может
выполнить хорошо знакомое ему задание, если у задания изменена форма или введен новый
параметр.
Особенности организации произвольной деятельности у учащихся с РАС также
проявляются в том, что взрослому очень трудно привлечь внимание школьника с РАС в
ситуации его захваченности сверхценными интересами или в ситуации разворачивания
стереотипного поведения.
Многие исследователи отмечают особенности зрительного восприятия у учащихся с РАС.
Часто школьники с РАС пользуются не центральным, а периферическим зрением. В силу
фрагментарности зрительного восприятия школьнику с РАС проще увидеть и запомнить
целостный образ. Также у учащихся с РАС наблюдаются трудности сканирования большого
объема зрительной информации, и поэтому в этой ситуации они зачастую не выстраивают
продуктивной стратегии и обрабатывают информацию хаотично.
Как мы уже отмечали, для аутистических расстройств характерно нарушение
функционирования познавательной сферы, которое состоит в том, что учащемуся с РАС трудно
активно перерабатывать информацию. Поэтому полученные знания и навыки часто становятся
формальными или используются школьником с РАС в качестве аутостимуляции.
Формализация полученных знаний и навыков приводит к трудности переноса и использования
усвоенных навыков и знаний в реальной жизни, полученные знания учащийся с РАС не
использует для продвижения в осмыслении окружающего мира. Именно поэтому, для
школьников с РАС так важно развитие жизненной компетенции и связь учебного материала с
личным опытом учащихся.
Особые образовательные потребности обучающихся с РАС
Момент перехода в среднюю школу является кризисным периодом для учащегося с РАС,
так как в это время значительно меняется привычная для школьника с РАС организация
10
процесса обучения. Особенно сложным для учащегося с РАС является то, что ему приходится
расставаться с классным руководителем, на которого он уже научился опираться в своей
учебной деятельности и с которым уже успел выстроить продуктивные социальные отношения.
Поскольку дети с РАС с большим трудом воспринимают все новое и стремятся к
постоянству, процесс адаптации к обучению в основной школе для многих учащихся с РАС
занимает длительное время и требует специальных педагогических и организационных усилий.
Поэтому так важно обеспечить индивидуальное сопровождение на этом этапе тьютором или
педагогом-психологом. Такое сопровождение может быть временным и индивидуально
дозированным.
При организации обучения в средней школе чаще всего используется классно-кабинетная
система: предметные уроки проводятся в соответствующих оборудованных кабинетах.
Поскольку для учащихся с РАС освоение нового пространства является сложной задачей, им
может понадобиться помощь тьютора или сопровождающего педагога в ориентации в
расписании уроков и порядке перехода из одного кабинета в другой.
Также важно, чтобы в адаптационный период в связи в повышенной лабильностью
нервной системы учащегося с РАС обеспечивался щадящий режим обучения, который при
необходимости включает индивидуальное учебное расписание, предупреждающее перегрузку,
вызванную повышенной сенсорной чувствительностью, истощаемостью или тревожностью.
Индивидуальное сопровождение тьютором или педагогом также важно, поскольку
взрослый не только помогает учащемуся с РАС наладить взаимоотношения с учителями и
одноклассниками, но и сам становится примером для подражания в отношениях с школьником
с РАС.
В соответствии с Законом об образовании в Российской Федерации № 273-ФЗ, в
образовательной организации должны создаваться специальные образовательные условия,
соответствующие особым образовательным потребностям (ООП) учащихся с ОВЗ.
Выделяют общие для всех учащихся с ОВЗ образовательные потребности и
специфические, удовлетворение которых особенно важно для конкретной группы детей.
На этапе основного образования для учащихся с РАС актуальны следующие общие
образовательные потребности: потребность во введении специальных разделов обучения и
специфических средств обучения, потребность в качественной индивидуализации и создании
особой пространственной и временной образовательной среды, потребность в максимальном
расширении образовательного пространства за пределы школы, потребность в согласованном
участии в образовательном процессе команды квалифицированных специалистов и родителей
аутичного ребенка.
Особые образовательные потребности для учащихся с РАС можно условно разделить на
несколько групп.
1 группа: потребности, связанные с организацией образовательного процесса,
направленного на преодоление патологических форм аутистической защиты и развитие
активных форм взаимодействия с окружающей средой.
- потребность в квалифицированном кадровом обеспечении образовательного процесса:
привлечение к работе с учащимися с РАС педагогических работников, имеющих
профессиональные знания об особенностях детей и подростков с РАС и специалистов
(психологов, тьюторов, логопедов и др.), имеющих соответствующую квалификацию);
регулярное проведение консилиумов и совещаний для согласования командной работы
специалистов;
11
- потребность в согласованности действий персонала образовательной организации и
родителей (или лиц их заменяющих): организация работы с родителями (индивидуальное и
групповое консультирование, привлечение родителей и получение их информированного
согласия при разработке и реализации адаптированной образовательной программы, разработке
и реализации индивидуального образовательного маршрута);
- потребность в индивидуальном проектировании образовательной среды. Для учащихся с
РАС важно, наличие структурированной пространственно-временной организации среды, что
предполагает, использование средств визуализации для четкой организации временной
структуры обучения, обеспечение средств наглядности для помощи учащемуся с РАС в
саморегулировании и организации собственного поведения, возможность индивидуализации
структуры урока (например, введение пауз для учащегося с РАС в случае его утомления или
пресыщения), наличие сенсорно-обедненной комнаты для отдыха или зоны для релаксации,
обеспечивающей возможность вывода школьника с РАС из травмирующей ситуации;
- потребность в создании мотивирующей среды. В образовательной организации должна
поддерживаться спокойная и доброжелательная атмосфера на уроке и на перемене; важно
наличие средств, стимулирующих мотивацию учащегося с РАС к обучению, прежде всего
связанных со сферой его специфических интересов; учет особенностей повышенной сенсорной
чувствительности (предупреждение ситуаций, связанных с сенсорным дискомфортом в
зависимости от особенностей ребенка); использование при необходимости дополнительных
средств поощрения и средств для создания ситуации успеха;
- потребность в обеспечении возможности временного изменения организации обучения
учащегося с РАС в связи с нестабильностью его состояния, например, из-за специфического
течения подросткового кризиса или ухудшения психологического состояния учащегося после
соматической болезни;
- потребность в такой организации классного помещения и рабочего места учащегося с
РАС, которая смягчает вероятную повышенную реакцию на сенсорные стимулы, уменьшает
возможность возникновения неадекватного поведения во время урока как средства защиты от
сенсорной перегрузки;
- потребность в индивидуализации системы оценивания образовательных результатов.
РАС является сложным нарушением развития, поэтому даже учащиеся, достигающие высоких
результатов при обучении в школе, будут нуждаться в адаптации и индивидуализации системы
аттестации для оценивания образовательных результатов. В связи с неоднородностью группы
учащихся с РАС, а также неравномерностью развития психических функций и навыков у
конкретного школьника с РАС, в процессе обучения возникает необходимость адаптировать
систему оценивания так, чтобы учащиеся с РАС смогли продемонстрировать достигнутые ими
образовательные результаты.
2 группа: потребности, связанные с освоением адаптированной образовательной
программы. Вследствие стойких особенностей учащихся с РАС, а также их специфического
жизненного опыта возникает необходимость как адаптации содержания основной
образовательной программы, так и подбора педагогических методов и средств для успешного
ее освоения учащимся.
образовательные потребности, связанные с индивидуализацией содержания
адаптированной основной общеобразовательной программы:
- потребности в адаптации содержания учебных программ отдельных предметов.
Например, особенности социального развития могут быть причинами непонимания учащимися
12
с РАС текстов литературных произведений, предлагаемых для изучения в основной школе, или
текстов по истории и обществознанию.
Кроме этого, все дети и подростки с РАС имеют парциальную дефицитарность в развитии
психических процессов и, вследствие этого, неравномерно усваивают учебный материал. В этой
ситуации возникает необходимость более гибкого подхода к составлению рабочих учебных
программ по изучаемым предметам.
Так, может возникнуть необходимость изменения порядка изучения учебных тем,
введения дополнительных учебных тем и разделов или сочетание учебного материала,
предназначенного для разных классов, повторного изучения пройденных тем, увеличения или
уменьшения времени прохождения темы, введения учебных тем коррекционной
направленности в рамках программы коррекционной работы. Так, например, хорошо
считающий учащийся с РАС в силу особенностей речевого развития, может с большим трудом
осваивать решение текстовых задач. В этой ситуации адаптированная учебная программа может
сочетать материал за разные годы обучения: счетные операции, соответствующие программе
класса, в котором учится школьник с РАС, и задания на решение текстовых задач за
предыдущие годы обучения.
- потребность в развитии жизненных компетенций. Для преодоления склонности
учащихся с РАС к формализации полученных знаний или использования полученных знаний
для аутостимуляции содержание адаптированной образовательной программы должно
обеспечивать связь учебного материала с их жизненным опытом.
- образовательные потребности, связанные со специфическими проблемами развития и
применения универсальных учебных действий. Программа формирования и развития УУД
требует учета особенностей учащихся с РАС и целенаправленной педагогической работы для
овладения ими УУД с учетом принципа преемственности. Регулятивные и коммуникативные
УУД у учащихся с РАС на момент перехода в среднюю школу будут значительно отличаться от
развития УУД у типично развивающихся детей, поэтому принципиально важно разрабатывать
программу развития УУД, опираясь на индивидуальные результаты, достигнутые учащимся с
РАС на конец обучения в начальной школе.
образовательные потребности, связанные с использованием специфичных для обучения
РАС методов, методик, приемов и способов подачи учебного материала, необходимых для
успешного освоения образовательной программы.
- потребность в дополнительных средствах визуализации. Для большинства учащихся с
РАС характерна задержка развития словесно-логического и абстрактного мышления. Поэтому
при их обучении более эффективна опора на наглядные формы мышления. Особенности речи
учащихся с РАС влияют на то, что вербальная информация недостаточно хорошо усваивается
ими без использования наглядных опор. Поэтому необходимо использовать дополнительные
средства визуализации при объяснении учебного материала, выполнении учебных заданий, при
устных ответах учащегося. Это могут быть схемы, рисунки, алгоритмы выполнения, планы
устного ответа и т.п.
- потребность в специализированном дидактическом материале: при обучении детей и
подростков с РАС часто возникает потребность адаптации, частичной или полной замены
дидактических материалов, разработанных для типично развивающихся детей на материалы,
учитывающие особенности учащихся с РАС. Так, например, для эффективного усвоения
учебного материала и успешного выполнения заданий учащимся с РАС может потребоваться
упрощение или сокращение текста задания, разбивка большого задания на отдельные шаги,
уменьшение количества заданий на странице и т.д.
13
3 группа - образовательные потребности, связанные с преодолением трудностей в
развитии эмоционально-волевой сферы и социальной адаптации учащегося с РАС;
- потребность в организации успешного взаимодействия с окружающими людьми:
учащемуся с РАС требуется постоянная и направленная помощь в установлении позитивных
контактов с учителями и одноклассниками. Для этого он нуждается не только в вовлечении в
общение и совместную деятельность (например, игру или беседу), но и в помощи в осознании
полученного опыта как основы для дальнейшего развития и социализации;
- потребность в развитии самосознания и саморегуляции: особенности эмоциональноволевого развития учащихся с РАС являются причиной того, что они нуждаются в постоянной
педагогической поддержке для осознания происходящих с ним событий, понимания
собственного состояния, развития самооценки и уровня притязаний. Учащийся с РАС
нуждается в помощи в преодолении фрагментарности представлений о себе и о собственном
жизненном опыте.
- потребность в преодолении бедности и фрагментарности представлений о других
людях: учащемуся с РАС сложно понять причины поведения других людей, представить себя на
их месте. Преодоление этого помогает школьнику с РАС принимать общепринятые правила и
выстраивать собственное социальное поведение, усваивать морально-этические нормы.
- потребность в развитии вербальной и невербальной коммуникации: обучение способам
и навыкам коммуникации, адаптирующим учащихся с РАС к условиям школьной жизни и
дающим возможность дальнейшего развития социальной адаптации и эмоционально-волевой
сферы.
В соответствии с Федеральным законом "Об образовании в Российской Федерации" от
29.12.2012 № 273-ФЗ, для учащихся с ОВЗ в образовательной организации должны создаваться
специальные образовательные условия.
К специальным образовательным условиям относятся специальные образовательные
программы и методы обучения и воспитания, специальные учебники, учебные пособия и
дидактические материалы, специальные технические средства обучения коллективного и
индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего
обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных
коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих
образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено
освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями
здоровья (ст. 79. п.3 Закона об образовании в Российской Федерации № 273-ФЗ).
Совокупность специальных образовательных условий позволяет реализовать единую
образовательную и социокультурную среду школы, основанную на обеспечении доступности и
вариативности образования учащихся с РАС. Для этого система специальных образовательных
условий в образовательной организации должна соответствовать особым образовательным
потребностям учащихся с РАС с условием обеспечения дифференцированного и
индивидуального подхода.
Планируемые результаты освоения обучающимися с РАС адаптированной
основной образовательной программы основного общего образования
Общие положения
Планируемые результаты освоения адаптированной основной образовательной
программы основного общего образования (АООП ООО) обучающихся с РАС представляют
1.2.
14
собой систему ведущих целевых установок и ожидаемых результатов освоения всех
компонентов, составляющих содержательную основу образовательной программы.
В соответствии с требованиями ФГОС ООО система планируемых результатов –
личностных, метапредметных и предметных – устанавливает и описывает классы учебнопознавательных и учебно-практических задач, которые осваивают учащиеся в ходе обучения.
Успешное выполнение этих задач требует от учащихся с РАС овладения системой учебных
действий (универсальных и специфических для каждого учебного предмета: регулятивных,
коммуникативных, познавательных) с учебным материалом и, прежде всего, с опорным
учебным материалом, служащим основой для последующего обучения. Необходимо также
принимать во внимание особенности формирования коммуникативной сферы у учащихся с
РАС для выстраивания индивидуализированной, в каждом случае, системы учебных действий.
В соответствии с реализуемой ФГОС ООО деятельностной парадигмой образования
система планируемых результатов строится на основе уровневого подхода: выделения
ожидаемого уровня актуального развития большинства обучающихся с РАС и ближайшей
перспективы их развития. Такой подход позволяет определять динамическую картину развития
обучающихся, поощрять продвижение обучающихся, выстраивать индивидуальные траектории
обучения с учетом зоны ближайшего развития обучающегося с РАС.
Структура планируемых результатов
В структуре планируемых результатов выделяется следующие группы:
Личностные результаты освоения адаптированной основной образовательной
программы раскрывают и детализируют основные направленности этих результатов. Оценка
достижения этой группы планируемых результатов ведется в ходе процедур, допускающих
предоставление и использование исключительно неперсонифицированной информации.
Метапредметные результаты освоения адаптированной основной образовательной
программы представлены в соответствии с подгруппами универсальных учебных действий,
раскрывают и детализируют основные направленности метапредметных результатов.
Предметные результаты освоения основной образовательной программы представлены
в соответствии с группами результатов учебных предметов, раскрывают и детализируют их.
Предметные результаты приводятся в блоках, относящихся к каждому учебному
предмету, изучаемому в основной школе: «Русский язык», «Литература», «Родной язык»,
«Родная литература», «Иностранный (английский) язык», «История», «Обществознание»,
«География», «Математика», «Алгебра», «Геометрия», «Информатика», «Физика», «Химия»,
«Биология», «Изобразительное искусство», «Музыка», «Технология», «Основы безопасности
жизнедеятельности», «Физическая культура».
Для обучающихся с РАС характерен неравномерный профиль развития, поэтому, наряду
со сложностями выполнения отдельных заданий базового уровня по некоторым предметам, в
которых особенно значим контекст и «скрытый» смысл, таких как, литература, иностранный
язык, или заданий, направленных на освоение понимания сложных социальных явлений (ряд
тем по истории и обществознанию), учащиеся с РАС по ряду предметов могут достигать
значительных результатов, иногда довольно узких тематически, но на углубленном уровне.
Оценка достижения планируемых результатов ведется преимущественно в ходе
процедур,
допускающих
предоставление
и
использование
исключительно
неперсонифицированной информации.
Личностные результаты освоения адаптированной основной образовательной
программы:
Личностные результаты, должны отражать сформированность у обучающихся системы
15
позитивных ценностных отношений и иметь социальную значимость навыков и умений в
соответствии с направлениями:
патриотическое воспитание:
осознание российской идентичности (этнической и общенациональной), необходимости
познания истории, языка, культуры этноса, своего края, народов России и человечества;
проявление ценностного отношения к достижениям своей Родины – России, к науке, искусству,
боевым и трудовым подвигам народа; уважение к символам России, историческим и
природным памятникам, государственным праздникам и традициям разных народов,
проживающих в родной стране;
готовность к активному участию в жизни семьи, образовательной организации, родного
края, страны (общественный труд; создание социальных и экологических проектов);
гражданское воспитание:
готовность к выполнению обязанностей гражданина, толерантное отношение к
потребностям, убеждениям и интересам других людей, к их поведению, не нарушающего
законы российского государства;
осуждение любых искаженных форм идеологии – экстремизма, национализма,
дискриминации по расовым, национальным, религиозным признакам;
способность воспринимать и оценивать отдельные наиболее важные общественнополитические события, происходящие в стране и мире;
способность проявлять коммуникативные компетенции – стремление к успешному
межличностному общению на основе равенства, гуманизма, стремления к взаимопониманию и
взаимопомощи;
готовность к разнообразной совместной деятельности, активное участие в коллективных
учебных исследовательских, проектных и других творческих работах, в школьном
самоуправлении, в решении конкретных проблем, связанных с организацией учебной работы и
внеурочной деятельности, соблюдением прав и интересов обучающихся с учетом принципов
социальной справедливости, правосознания, правил учебной дисциплины, установленных в
образовательной организации;
готовность к участию в гуманитарной деятельности (помощь людям, нуждающимся в
ней; волонтерство);
духовно-нравственное воспитание:
неприятие любых нарушений нравственных и правовых норм отношения к человеку, в
том числе несправедливости, коррупции, эгоизма;
ориентация на нравственно-этические нормы в ситуациях выбора при решении
моральных проблем;
оценочное отношение к своему поведению и поступкам, а также к поведению и
поступкам других, готовность прийти на помощь, проявить внимание и доброжелательность, в
случае необходимости отказаться от собственного блага в пользу другого;
соблюдение правил этического поведения по отношению к лицам другого пола,
старшего возраста, с особенностями физического развития и состояния здоровья;
эстетическое воспитание:
понимание художественно-эстетической картины мира, прекрасного и безобразного;
осознание важности освоения художественного наследия народов России и мира,
эстетического восприятия окружающей действительности, понимания этнических культурных
традиций и народного творчества;
принятие необходимости следовать в повседневной жизни эстетическим ценностям,
16
активное участие в разнообразной творческой художественной деятельности;
формирование представлений о научной картине мира:
освоение основ научного мировоззрения, соответствующего современному уровню наук
о природе и обществе и общественной практике;
готовность к саморазвитию и самообразованию, проявление интереса к самостоятельной
познавательной деятельности, расширению своих знаний о природе и обществе, о странах мира
и их народах, совершенствование своей языковой и читательской культуры как средства
познания окружающего мира;
способность к успешной адаптации с учетом изменяющейся природной, социальной и
информационной среды; овладение умениями рефлексии на себя и окружающих;
физическое воспитание и формирование культуры здоровья:
проявление ответственного отношения к жизни и установки на здоровый образ жизни –
правильное питание, выполнение санитарно-гигиенических правил, организация труда и
отдыха;
неприятие вредных привычек (употребление алкоголя, наркотиков, курение) и иных
форм вреда для физического и психического здоровья;
сформированность навыков личной безопасности в том числе самозащита от
непроверенной информации в Интернет-среде;
готовность к физическому совершенствованию, соблюдению подвижного образа жизни,
к занятиям физической культурой и спортом, развитию физических качеств;
трудовое воспитание:
проявление уважения к людям любого труда и результатам трудовой деятельности;
бережного отношения к личному и общественному имуществу;
стремление к осознанному выбору и построению индивидуальной траектории
образования с учетом предполагаемой будущей профессии; проявление интереса к
профориентационной деятельности;
формирование основ финансовой грамотности;
участие в социально-значимом общественном труде во благо ближайшего окружения,
включая самообслуживание; образовательной организации; родного края;
экологическое воспитание:
овладение основами экологической культуры, проявление нетерпимого отношения и
осуждение действий, приносящих вред экологии окружающего мира;
участие в практической деятельности экологической направленности; проведение
рефлексивной оценки собственного экологического поведения и оценке последствий действий
других людей для окружающей среды.
5.3. Особенности личностных результатов освоения адаптированной основной
образовательной программы обучающимися с РАС:
Личностные результаты для обучающихся с расстройствами аутистического спектра
должны отражать:
- готовность следовать отработанной системе правил поведения и взаимодействия в
привычных бытовых, учебных и социальных ситуациях, удерживать границы взаимодействия;
- сформированость умений выполнять действия по заданному алгоритму или образцу
при сопровождающей помощи педагогического работника и организующей помощи тьютора;
- умение оценивать результат своей деятельности в соответствии с заданными эталонами
при организующей помощи тьютора;
17
- способность самостоятельно действовать в соответствии с заданными алгоритмами (в
зависимости от индивидуальных особенностей и возможностей) при поиске информации в
различных источниках, критически оценивать и интерпретировать получаемую информацию из
различных источников в том числе при организующей помощи тьютора;
- способность к осмыслению своих предпочтений (ограничений) в сфере общения и
быту.
Важной составляющей психолого-педагогического сопровождения является
формирование у обучающихся с РАС жизненной компетенции, без чего невозможна
интериоризация полученных знаний.
Особое внимание при организации обучения детей с РАС необходимо уделять развитию
жизненной компетенции для преодоления склонности к формализации полученных знаний и
использования их как средства аутостимуляции. При этом кроме непосредственной работы по
развитию жизненной компетенции в рамках учебной деятельности на уроках и во внеурочной
деятельности, необходима направленная психолого-педагогическая работа в соответствии с
программой коррекционной работы. Содержание коррекционной программы обязательно
должно быть индивидуализировано и разрабатываться с учетом результатов, достигнутых
аутичным ребенком по окончании начального образования.
Требования к результатам развития жизненной компетенции включают:
Развитие способности использовать знания, полученные в ходе усвоения
программного материала по учебной программе, для самостоятельной организации
безопасной и полноценной жизни:
умение принимать решение и применять знания в тех или иных жизненных ситуациях;
умение переносить полученные знания в новую ситуацию;
умение использовать полученные знания для безопасного взаимодействия с
окружающей средой и для развития и усложнения картины мира;
умение критически оценивать полученную информацию;
умение самостоятельно организовывать и правильно использовать свободное время.
Умение организовать успешное взаимодействие с окружающими людьми, опираясь
на понимание социальных отношений:
умение использовать навыки вербальной и невербальной коммуникации для
организации адекватного социального поведения в семье, в школе, в обществе;
умение применять общепринятые правила социального взаимодействия с учетом
конкретных обстоятельств ситуации общения,
умение правильно определять пространственную и психологическую дистанцию в
общении;
умение правильно определять свою социальную роль в общении;
умение управлять своим эмоциональным состоянием в процессе социального
взаимодействия;
умение строить свое поведение, опираясь на необходимые знания и представления о
других людях;
умение соотносить свои желания, стремления с интересами других людей;
умение учитывать выражение лица, интонации, жесты собеседника в организации своего
поведения;
умение принимать и оказывать помощь;
умение соблюдать социальные правила поведения в ситуации фрустрации;
умение распознать и противостоять психологической манипуляции и буллингу.
18
Овладение методами эмоционального самоконтроля:
умение понимать и заявлять о своих трудностях, оценивать свои собственные силы и при
необходимости попросить о помощи;
умение понимать собственное эмоциональное состояние (усталости, чувства радости,
печали, страха, гнева и др.) и при необходимости сообщать об этом социально приемлемым
способом;
умение справиться со своими негативными эмоциями, знать и использовать способы
преодоления своих эмоциональных состояний, в том числе простые приемы саморегуляции;
умение осмысливать и оценивать свой жизненный опыт и использовать его в
организации собственного поведения.
Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни:
умение использовать имеющиеся социально-бытовые навыки с учетом конкретной
ситуации;
умение аккуратно обращаться с одеждой, школьными принадлежностями, личными
вещами, вещами общего пользования;
умение самостоятельно соблюдать правила личной гигиены;
умение самостоятельно заботиться о собственном здоровье;
умение включаться в бытовые дела в семейной и общественной ситуации и принимать в
них посильное участие;
знание и умение применять на практике правила личной безопасности.
Метапредметные результаты освоения АООП ООО обучающимися с РАС
Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного
общего образования обучающимися с РАС должны отражать на максимально возможном
уровне (с учетом индивидуальных особенностей формирования индивидуального когнитивного
профиля обучающихся этой группы):
овладение познавательными универсальными учебными действиями:
переводить практическую задачу в учебную;
формулировать учебно-познавательную задачу, обосновывать ее учебными
потребностями и мотивами, выдвинутыми проблемами и предположениями;
самостоятельно составлять алгоритм (или его часть), конструировать способ решения
учебной задачи, оценивать его целесообразность и эффективность, учитывать время,
необходимое для решения учебной задачи;
участвовать в выборе метод познания окружающего мира (в том числе наблюдение,
исследование, опыт, проектная деятельность) в соответствии с поставленной учебной задачей;
осуществлять анализ требуемого содержания, представленного в письменном источнике,
диалоге, дискуссии, различать его фактическую и оценочную составляющую;
проводить по самостоятельно составленному плану опыт, эксперимент, небольшое
исследование по установлению особенностей объекта изучения, причинно-следственных связей
и зависимостей объектов между собой;
формулировать обобщения и выводы по результатам проведенного наблюдения, опыта,
исследования, использовать базовые межпредметные понятия и термины, отражающие связи и
отношения между объектами, явлениями, процессами окружающего мира;
презентовать
полученные
результаты
опытной,
экспериментальной
или
исследовательской деятельности;
осуществлять логические операции по установлению родовидовых отношений,
ограничению понятия, группировке понятий по объему и содержанию, перехода от видовых
19
признаков к родовому понятию, от понятия с меньшим объёмом к понятию с большим
объёмом;
выделять и структурировать признаки объектов (явлений) по заданным существенным
основаниям; устанавливать существенный признак классификации, основания для сравнения;
критерии проводимого анализа;
распознавать ложные и истинные суждения, делать умозаключения по аналогии;
приводить аргументы, подтверждающие собственное обобщение, вывод с учетом
существующих точек зрения;
использовать знаково-символические средства для представления информации и
создания несложных моделей изучаемых объектов;
преобразовывать предложенные модели в текстовый вариант представления
информации, а также предложенную текстовую информацию в модели (таблица, диаграмма,
схема);
овладение регулятивными универсальными учебными действиями:
самостоятельно планировать деятельность (намечать цель, создавать алгоритм, отбирая
целесообразные способы решения учебной задачи);
оценивать средства (ресурсы), необходимые для решения учебно-познавательных задач;
осуществлять контроль результата (продукта) и процесса деятельности (степень
освоения способа действия) по заданным и/или самостоятельно определенным критериям;
вносить коррективы в деятельность на основе новых обстоятельств, измененных
ситуаций, установленных ошибок, возникших трудностей;
предвидеть трудности, которые могут возникнуть при решении данной учебной задачи;
объяснять причины успеха (неудач) в деятельности;
владеть умениями осуществлять совместную деятельность (договариваться,
распределять обязанности, подчиняться, лидировать, контролировать свою работу) в
соответствии с правилами речевого этикета;
оценивать полученный совместный результат, свой вклад в общее дело, характер
деловых отношений, проявлять уважение к партнерам по совместной работе, самостоятельно
разрешать конфликты;
осуществлять взаимоконтроль и коррекцию процесса совместной деятельности;
устранять в рамках общения разрывы в коммуникации, обусловленные
непониманием/неприятием со стороны собеседника задачи, формы или содержания диалога;
овладение коммуникативными универсальными учебными действиями:
владеть смысловым чтением текстов разного вида, жанра, стиля с целью решения
различных учебных задач, для удовлетворения познавательных запросов и интересов –
определять тему, главную идею текста, цель его создания; различать основную и
дополнительную информацию, устанавливать логические связи и отношения, представленные в
тексте; выявлять детали, важные для раскрытия основной идеи, содержания текста;
участвовать в учебном диалоге – следить за соблюдением процедуры обсуждения,
задавать вопросы на уточнение и понимание идей друг друга; сопоставлять свои суждения с
суждениями других участников диалога;
определять жанр выступления и в соответствии с ним отбирать содержание
коммуникации; учитывать особенности аудитории;
определять содержание выступления в соответствии с его жанром и особенностями
аудитории; соблюдать нормы публичной речи и регламент; адекватно теме и ситуации общения
использовать средства речевой выразительности для выделения смысловых и эмоциональных
20
характеристик своего выступления;
овладение навыками работы с информацией:
самостоятельно формулировать основания для извлечения информации из источника
(текстового, иллюстративного, графического), учитывая характер полученного задания;
характеризовать, оценивать источник в соответствии с задачей информационного
поиска; находить требуемый источник с помощью электронного каталога и поисковых систем
Интернета; сопоставлять информацию, полученную из разных источников;
выбирать, анализировать, ранжировать, систематизировать и интерпретировать
информацию различного вида, давать оценку ее соответствия цели информационного поиска;
распознавать достоверную и недостоверную информацию: реализовывать предложенный
учителем способ проверки достоверности информации; определять несложную
противоречивую информацию, самостоятельно находить способы ее проверки;
подбирать иллюстративную, графическую и текстовую информацию в соответствии с
поставленной учебной задачей;
участвовать в коллективном сборе информации (опрос, анкетирование), группировать
полученную информацию в соответствии с предложенными критериями;
соблюдать правила информационной безопасности в ситуациях повседневной жизни и
при работе в сети Интернет.
Особенности метапредметных результатов освоения АООП ООО обучающимися с
РАС
Формирование основ читательской компетенции, овладение навыками работы с
информацией и участие в проектной деятельности, необходимых для усвоения учащимися с
РАС межпредметных понятий (например, гипотеза, закономерность, доказательство и др.) у
учащихся с РАС имеет специфику, связанную с особенностями их когнитивного,
эмоционально-волевого развития и субъективного опыта. Поэтому при составлении
междисциплинарных и предметных программ необходимо тщательно анализировать и
индивидуализировать их содержание, использовать адекватные методы и методики с учетом
особенностей учащихся с РАС, использовать средства ИКТ.
Метапредметные результаты для обучающихся с расстройствами аутистического
спектра должны отражать:
- сформированность способности планировать, контролировать и оценивать собственные
учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации при
сопровождающей помощи педагогического работника и организующей помощи тьютора;
- сформированность умения определять наиболее эффективные способы достижения
результата при сопровождающей помощи педагогического работника и организующей помощи
тьютора;
- сформированность умения адекватно реагировать в стандартной ситуации на успех и
неудачу, конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха при организующей помощи
тьютора;
- сформированность умения активного использования знаково-символических средств (в
зависимости от индивидуальных особенностей и возможностей) для представления
информации об изучаемых объектах и процессах, различных схем решения учебных и
практических задач в том числе при организующей помощи педагога-психолога и тьютора.
Особенности метапредметных результатов освоения АООП обучающимися с РАС,
связанных с читательскими компетенциями и работой с текстом.
21
Работа по формированию и развитию основ читательской компетенции в основной
школе осуществляется с учетом принципа преемственности и направлена на развитие
способности учащегося к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к
использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и
возможностей, активного участия в жизни общества.
Чтение и работа с текстом в основной школе осуществляется на всех урочных и
внеурочных мероприятиях и является частью работы по формированию и развитию
универсальных учебных действий.
Для достижения планируемых результатов по развитию читательской компетенции для
учащихся с РАС важна такая организация обучения, которая предусматривает связь обучения с
личным жизненным опытом самого ребенка и развитие его жизненной компетенции для
преодоления формализации полученных умений и знаний.
Также многие исследователи отмечают, что сформированность техники чтения
(декодирования текста) у детей с РАС значительно выше, чем возможности понимания
прочитанного. Поэтому для учащихся с РАС необходима работа в рамках коррекционной
программы для преодоления специфических трудностей, связанных с развитием осмысления
прочитанного, ограниченностью и особенностями развития пассивного словаря, проблем
пониманием социальных взаимодействий, заложенных в сюжетной линии, понимании метафор
и переносного смысла и т.д.
В ходе обучения учащиеся должны овладеть различными видами (ознакомительное
чтение; изучающее чтение; поисковое (просмотровое) чтение; выразительное) и типами
(коммуникативное чтение вслух и про себя, учебное, самостоятельное) чтения.
Обучающемуся с РАС необходимо научиться:
читать и понимать различные тексты, включая и учебные (смысловое чтение):
ориентироваться в содержании текста и понимать его основной смысл;
структурировать текст;
устанавливать взаимосвязь описанных в тексте событий, явлений, процессов;
делать прямые выводы и заключения на основе фактов;
понимать и различать назначение разных видов текстов;
сопоставлять визуальные изображения (диаграммы, рисунки, карты, таблицы, графики) с
информацией текста;
объяснить порядок инструкций, предлагаемых в тексте;
сопоставить основные части графика или таблицы;
объяснить назначение карты, рисунка;
работать с информацией, представленной в различной форме:
систематизировать, сопоставлять, анализировать, обобщать и интерпретировать
информацию, содержащуюся в готовых информационных объектах;
выделять главную и избыточную информацию, выполнять смысловое свёртывание
выделенных фактов, мыслей; представлять информацию в сжатой словесной форме (в виде
плана или тезисов) и в наглядно-символической форме (в виде таблиц, графических схем и
диаграмм, карт понятий — концептуальных диаграмм, опорных конспектов);
заполнять и дополнять таблицы, схемы, диаграммы, тексты.
использовать полученную в тексте информацию для решения различных учебнопознавательных и учебно-практических задач
Учащийся с РАС должен получить опыт формирования основ рефлексивного
чтения:
22
предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку, опираясь на
предыдущий опыт;
формировать систему аргументов;
сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по теме;
понимать имплицитную (подразумеваемую, невыраженную) информацию текста;
выражать информацию текста в виде кратких записей;
ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент
информацию;
выделять не только главную, но и избыточную информацию;
пользоваться разными техниками понимания прочитанного;
анализировать изменения своего эмоционального состояния в процессе чтения,
получения и переработки информации и ее осмысления;
понимать душевное состояние персонажей текста и сопереживать им.
Особенности метапредметных результатов освоения АООП обучающимися с РАС,
связанных с рефлексивной деятельностью
В основной школе происходит дальнейшее развитие рефлексивной деятельности
учащихся, на основе которой не только продолжается развитие их самосознания,
саморегуляции и самооценки, но и формируется новый тип отношений с взрослыми и
сверстниками, основанный на усвоении подростком морально-этических норм.
У учащихся с РАС зачастую задерживается фактическое вступление в подростковый
возраст, что прежде всего выражается в трудностях формирования рефлексивной деятельности
и в задержке овладения учебными действиями самостоятельной постановки учебных целей,
действий контроля и оценивания собственной деятельности, развитии инициативы в
организации учебного сотрудничества.
Несмотря на то, что рефлексия является одной из эффективных технологий
формирования и развития универсальных учебных действий учащихся, развитие рефлексии у
ребенка с РАС возможно только при правильной организации деятельности учащихся через
отбор и структурирование учебного содержания, организацию ориентировочной деятельности и
учебного сотрудничества учащихся, а также индивидуальном подборе средств, методов и
приемов обучения. Также аутичному ребенку необходимы дополнительные занятия
(индивидуальные, парные, групповые) в рамках коррекционно-развивающей работы по
развитию рефлексивной деятельности.
Для развития рефлексивной деятельности учащихся с РАС прежде всего важно развитие
педагогического общения, которое включает в себя учебное сотрудничество с учителем и со
сверстниками.
Даже для детей с РАС, успешно закончивших начальную школу, характерна задержка
развития сотрудничества с учителем, что выражается в том, что они склонны к точному
исполнению и воспроизведению образцов и буквальному выполнению требований учителя, а
также в недостаточной гибкости таких отношений.
В силу того, что ребенок с РАС ограничен в возможностях формировать глубокие
дружеские связи, которые свойственны типично развивающимся подросткам, также
задерживается формирование сотрудничества со сверстниками.
Вследствие этого возникает необходимость в специально организованном учебном
общении с учителем и со сверстниками, направленном на развитие учебного сотрудничества и
овладение нормами дружеских отношений.
23
При организации такого учебного сотрудничества и оценивании его эффективности
можно ориентироваться на сформированность у подростка следующих способностей:
— децентрации, то есть способности учитывать в своей деятельности действия
партнера, понимать и учитывать его эмоциональное состояние, понимать относительность
собственного мнения;
— инициативности, то есть способности получать недостающую информацию с
помощью вопросов, готовности предложить партнеру план общих действий;
— способности интеллектуализировать конфликт, умение разрешать конфликт,
проявляя самокритичность и доброжелательность в оценке партнера.
Для любого ребенка с РАС развитие данных способностей вызывает значительные
трудности и не всегда в полной мере достижимо в школьном возрасте. Тем не менее, у
большинства детей возможно формирование базовых навыков учебного сотрудничества.
Следующим направлением формирование рефлексивной деятельности у учащихся с РАС
является обучение рефлексии отношения к учению и его результатам, к самому себе как
субъекту учебной деятельности. Для этого при обучении рефлексивным навыкам ребенка с
РАС необходимо обеспечить связь содержания учебных предметов с личным опытом
учащегося, включая опыт предшествующего обучения; возможность выбора при выполнении
заданий и учебных задач; развитие учебной самостоятельности.
Таким образом, учащиеся с РАС должны овладеть следующими основными
рефлексивными умениями:
личностными:
рефлексивной саморегуляции, то есть как способности понимания самого себя и
окружающей среды,
умение самостоятельно приобретать новые знания;
умение принимать ответственные решения;
умение определять и анализировать причины своего поведения,
умение понимать последствия своего поведения;
умение оценивать внутренние ресурсы;
логическими:
умение определение основания собственной деятельности;
умение оценки собственных действий;
умение прогнозировать последующий ход действий;
умение оценивать правильность выработанного плана;
умение осуществлять пошаговую организацию деятельности.
межличностными:
умение «встать на место другого»;
проявление эмпатии;
понимание причин действий другого субъекта в процессе взаимодействия;
понимание своих качеств в настоящем в сравнении с прошлым и прогнозирование
перспектив развития.
самоопределение в рабочей ситуации;
умение удерживать коллективную задачу;
умение принимать ответственность за происходящее в группе;
умение осуществлять пошаговую организацию деятельности;
умение соотносить результаты с целью деятельности.
24
Формирование рефлексивных умений у учащихся с РАС должно происходить поэтапно
на протяжении всего обучения в школе как в үрочной, так и во внеурочной деятельности.
Основными методами развития рефлексии могут быть ведение дневниковых записей,
письменное интервью, психологические тренинги, ситуативный анализ жизненных ситуаций и
др.
1.3. Система оценки достижения планируемых результатов освоения адаптированной
основной образовательной программы основного общего образования обучающихся
с РАС
Оценка достижений предметных и метапредметных результатов освоения основной
образовательной программы основного общего образования включает в себя две составляющие:
результаты промежуточной аттестации обучающихся, отражающие динамику их
индивидуальных образовательных достижений в соответствии с метапредметными и
предметными результатами освоения основной образовательной программы соответствующего
года обучения по программам основного общего образования / тематических модулей;
результаты государственной итоговой аттестации выпускников, характеризующие
уровень освоения предметных результатов основной образовательной программы основного
общего образования.
Основным объектом системы оценки, ее содержательной и критериальной базой
выступают требования ФГОС, которые конкретизируются в планируемых результатах освоения
обучающимися основной образовательной программы образовательной организации.
Промежуточная аттестация обучающихся, проводится в формах, определенных в
порядке, установленном образовательной организацией.
При оценивании метапредметных результатов освоения обучающимися основной
образовательной программы должны учитываться сформированность умений выполнения
проектной деятельности и способность к решению учебно-практических и учебнопознавательных задач.
Итоговая аттестация представляет собой форму оценки степени и уровня освоения
обучающимися основной образовательной программы. Итоговая аттестация проводится на
основе принципов объективности и независимости оценки качества подготовки обучающихся.
Личностные результаты освоения основной образовательной программы основного
общего образования не подлежат персонифицированной оценке. Оценка динамики личностного
развития обучающихся может являться объектом мониторинговых исследований.
Система оценки включает процедуры внутренней и внешней оценки.
Внутренняя оценка включает:
стартовую диагностику,
текущую и тематическую оценку,
портфолио,
внутришкольный мониторинг образовательных достижений,
промежуточную и итоговую аттестацию обучающихся.
К внешним процедурам относятся:
государственная итоговая аттестация1,
независимая оценка качества образования2
Осуществляется в соответствии со статьей №92 Федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации»
2
Осуществляется в соответствии со статьей №95 Федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации»
1
25
мониторинговые исследования3 муниципального, регионального и федерального
уровней.
В соответствии с ФГОС ООО система оценки образовательной организации реализует
системно-деятельностный и комплексный подходы к оценке образовательных достижений.
Системно-деятельностный подход к оценке образовательных достижений проявляется в
оценке способности учащихся с РАС к решению учебно-познавательных и учебнопрактических задач. Он обеспечивается содержанием и критериями оценки, в качестве которых
выступают планируемые результаты обучения, выраженные в деятельностной форме.
Комплексный подход к оценке образовательных достижений реализуется путем
- оценки трех групп результатов: предметных, личностных, метапредметных
(регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий);
- использования комплекса оценочных процедур (стартовой, текущей, тематической,
промежуточной) как основы для оценки динамики индивидуальных образовательных
достижений (индивидуального прогресса) и для итоговой оценки;
- использования контекстной информации (об особенностях обучающихся с РАС,
условиях и процессе обучения и др.) для интерпретации полученных результатов в целях
управления качеством образования;
- использования разнообразных методов и форм оценки, взаимно дополняющих друг
друга (стандартизированных устных и письменных работ, проектов, практических работ,
самооценки, наблюдения и др.).
Особенности оценки личностных, метапредметных и предметных результатов.
Особенности оценки личностных результатов обучающихся с РАС
Достижение личностных результатов обучающимся с РАС обеспечивается содержанием
всех компонентов образовательного процесса, включая урочную, внеурочную деятельность и
программу коррекционной работы.
Для достижения личностных результатов учащимся с РАС необходимо согласованное
педагогическое воздействие в условиях школы и семьи.
При оценивании личностных результатов необходимо обеспечить индивидуализацию
этапности освоения образовательных результатов в связи с неравномерностью и особенностями
развития ребенка с РАС. Например, поскольку эмоционально-волевое и личностное развитие
аутичного ребенка нередко задерживается по сравнению с типично развивающимися
сверстниками, допустима ориентация на личностные результаты с учетом его реального
психологического возраста.
Так же, как и для типично развивающихся учащихся, оценивание достижения
личностных результатов аутичным ребенком осуществляется на основе анализа достижений
личностных результатов по трем блокам: сформированность основ гражданской идентичности
личности; сформированность индивидуальной учебной самостоятельности; сформированность
социальных компетенций. Дополнительно оценивается сформированность жизненной
компетенции.
При проведении внешних неперсонифицированных мониторинговых исследований по
оценке достижения личностных результатов учащихся с РАС в образовательном учреждении
необходимо предусмотреть возможность изменения процедуры исследования, адаптации и
Осуществляется в соответствии со статьей №97 Федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации»
3
26
модификации используемого инструментария, разрабатываемого на федеральном и
региональном уровне, с учетом особенностей личностного, эмоционально-волевого и
познавательного развития обучающихся с РАС.
Внутришкольный мониторинг результатов образовательной деятельности по
достижению личностных результатов учащихся с РАС должен проводится регулярно и иметь
комплексный характер. Целями проведения внутренней оценки достижения личностных
результатов должно стать оценивание индивидуальной динамики развития личностных
результатов конкретного учащегося с РАС.
Для оценки достижения личностных результатов учащегося с РАС используются
следующие методы: наблюдения (учителями, специалистами, членами семьи, тьюторами),
экспертная оценка (заключение школьного консилиума), анализ продуктов деятельности
(творческих работ, проектов и т.д.). В силу особенностей познавательного и личностного
развития учащихся с РАС, применение стандартизированных и проективных методик имеет ряд
ограничений. Поэтому при выборе инструментария для проведения обследования нужно
выбирать специализированные методики психолого-педагогической диагностики и
использовать методы и приемы обследования, разработанные для детей с РАС.
При оценивании кроме общих критериев оценки достижения личностных результатов,
определенных во ФГОС ООО, используются дополнительные для детей с РАС критерии
оценки, определенные в п.1.2.3.
Одним из основных методов оценки достижения личностных результатов учащимся с
РАС является метод экспертной оценки. Реализация данного метода в рамках образовательной
организации осуществляется на основе создания рабочей экспертной группы, в которую входят
педагогические работники и специалисты, непосредственно контактирующие с ребенком с
РАС. Для получения объективных результатов в ходе работы экспертной группы обязательно
учитывается мнение родителей (законных представителей) обучающегося с РАС. Любое
использование данных, полученных в ходе мониторинговых исследований, возможно только в
соответствии с Федеральным законом от 17.07.2006 №152-ФЗ «О персональных данных».
Особенности оценки метапредметных результатов
Оценка метапредметных результатов представляет собой оценку достижения
планируемых результатов освоения основной образовательной программы, которые
представлены в междисциплинарной программе формирования универсальных учебных
действий (разделы «Регулятивные универсальные учебные действия», «Коммуникативные
универсальные учебные действия», «Познавательные универсальные учебные действия»).
Формирование метапредметных результатов обеспечивается за счет всех учебных предметов и
внеурочной деятельности.
Основным объектом и предметом оценки метапредметных результатов являются:
способность и готовность к освоению систематических знаний, их самостоятельному
пополнению, переносу и интеграции;
способность работать с информацией;
способность к сотрудничеству и коммуникации;
способность к решению личностно и социально значимых проблем и воплощению
найденных решений в практику;
способность и готовность к использованию ИКТ в целях обучения и развития;
способность к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии.
27
Оценка достижения метапредметных результатов обучающихся с РАС осуществляется
администрацией образовательной организации в ходе внутришкольного мониторинга.
Содержание и периодичность внутришкольного мониторинга устанавливается решением
педагогического совета. Инструментарий строится на межпредметной основе и может включать
диагностические материалы по оценке читательской грамотности, ИКТ-компетентности,
сформированности регулятивных, коммуникативных и познавательных учебных действий.
Наиболее адекватными формами оценки
читательской грамотности служит письменная работа на межпредметной основе;
ИКТ-компетентности – практическая работа в сочетании с письменной
(компьютеризованной) частью;
сформированности регулятивных, коммуникативных и познавательных учебных
действий – наблюдение за ходом выполнения групповых и индивидуальных учебных
исследований и проектов.
Каждый из перечисленных видов диагностик проводится с периодичностью не менее,
чем один раз в два года.
Основной процедурой итоговой оценки достижения метапредметных результатов
является защита итогового индивидуального проекта.
Итоговой проект представляет собой учебный проект, выполняемый обучающимся в
рамках одного или нескольких учебных предметов с целью продемонстрировать свои
достижения в самостоятельном освоении содержания избранных областей знаний и/или видов
деятельности и способность проектировать и осуществлять целесообразную и результативную
деятельность (учебно-познавательную, конструкторскую, социальную, художественнотворческую, иную).
Результатом (продуктом) проектной деятельности может быть любая из следующих
работ:
а) письменная работа (эссе, реферат, аналитические материалы, обзорные материалы,
отчеты о проведенных исследованиях, стендовый доклад и др.);
б) художественная творческая работа (в области литературы, музыки, изобразительного
искусства, экранных искусств), представленная в виде прозаического или стихотворного
произведения, инсценировки, художественной декламации, исполнения музыкального
произведения, компьютерной анимации и др.;
в) материальный объект, макет, иное конструкторское изделие;
г) отчетные материалы по социальному проекту, которые могут включать как тексты, так
и мультимедийные продукты.
Требования к организации проектной деятельности, к содержанию и направленности
проекта, а также критерии оценки проектной работы разрабатываются с учетом целей и задач
проектной деятельности на данном этапе образования и в соответствии с особенностями
образовательной организации.
Общим требованием ко всем работам является необходимость соблюдения норм и
правил цитирования, ссылок на различные источники. В случае заимствования текста работы
(плагиата) без указания ссылок на источник, проект к защите не допускается.
Защита проекта осуществляется в процессе специально организованной деятельности
комиссии образовательной организации или на школьной конференции.
Результаты выполнения проекта оцениваются по итогам рассмотрения комиссией
представленного продукта с краткой пояснительной запиской, презентации обучающегося и
отзыва руководителя.
28
Особенности оценки метапредметных результатов обучающихся с РАС
ФГОС ООО определяет, что оценка метапредметных результатов основывается на
оценке достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы,
которые представлены в междисциплинарной программе формирования универсальных
учебных действий.
Основное содержание оценки метапредметных результатов учащегося с РАС на уровне
основного общего образования связано, прежде всего, с овладением продуктивными способами
деятельности, применимыми в конкретной учебной общественной и личностной ситуации, и
определяет готовность к дальнейшему обучению, в том числе профессиональному, и готовность
школьника с РАС выстраивать эффективные социальные связи.
Достижение метапредметных результатов учащимся с РАС обеспечивается содержанием
всех компонентов образовательного процесса, включая урочную, внеурочную деятельность и
программу коррекционной работы.
Для достижения метапредметных результатов школьником с РАС необходимо
согласованное педагогическое воздействие в условиях школы и семьи.
В соответствии с ФГОС ООО в качестве основных достижений метапредметных
результатов оценивается: способность и готовность к освоению систематических знаний, их
самостоятельному пополнению, переносу и интеграции; способность работать с информацией;
способность к сотрудничеству и коммуникации; способность к решению личностно и
социально значимых проблем и воплощению найденных решений в практику; способность и
готовность к использованию ИКТ в целях обучения и развития;
способность к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии.
В качестве основных жизненных компетенций обучающегося с РАС необходимо
оценивать:
способность использовать знания, полученные в ходе усвоения программного материала
по учебной программе, для самостоятельной организации безопасной и полноценной жизни;
способность организации успешного взаимодействия с окружающими людьми, опираясь
на понимание социальных отношений;
способность к эмоциональному самоконтролю;
способность самостоятельной организации собственной повседневной жизни
способность заботы о поддержании собственного здоровья.
Оценка достижения метапредметных результатов учащегося с РАС прежде всего должна
быть направлена на получение информации об индивидуальном прогрессе ребенка в
достижении образовательных результатов. Также важно обеспечить индивидуализацию
этапности освоения метапредметных результатов в связи с неравномерностью и особенностями
развития ребенка с РАС. Например, поскольку эмоционально-волевое и личностное развитие
аутичного ребенка нередко задерживается по сравнению с нормально развивающимися
сверстниками, допустима ориентация на метапредметные результаты с учетом его реального
психологического возраста.
Оценка достижения учащимся с РАС метапредметных результатов проводится в рамках
регулярного внутришкольного мониторинга освоения образовательной программы.
Для оценки достижения метапредметных результатов учащимся с РАС в
образовательной организации необходимо разработать комплекс процедур, адаптирующих
процедуры оценивания, предложенные во ФГОС. В зависимости от индивидуальных
особенностей ребенка с РАС выбирается наиболее подходящая процедура. Для учащихся с РАС
такими процедурами преимущественно являются использование накопительной системы
29
оценивания (учебных портфолио), защита итогового индивидуального проекта, наблюдение по
специальной оценочной схеме за выполнением обучающимся конкретного задания или проекта.
Метапредметные диагностические работы, разработанные для типично развивающихся
учащихся, должны быть адаптированы и модифицированы. Так, например, для оценивания
способности к смысловому чтению, необходим правильный подбор текста для чтения учетом
таких особенностей ребенка с РАС как сложность в понимании переносного и скрытого
смысла, пословиц и поговорок, фрагментарности представлений о социальных отношениях и
т.д.
При необходимости может быть индивидуализирована процедура выполнения
диагностических заданий с учетом особенностей конкретного ребенка с РАС.
Особенности оценки предметных результатов освоения АООП обучающимися с
РАС
Оценка предметных результатов представляет собой оценку достижения обучающимся
планируемых результатов по отдельным предметам.
Формирование этих результатов обеспечивается каждым учебным предметом.
Основным предметом оценки в соответствии с требованиями ФГОС ООО является
способность к решению учащимися с РАС учебно-познавательных и учебно-практических
задач, основанных на изучаемом учебном материале, с использованием способов действий,
релевантных содержанию учебных предметов, в том числе — метапредметных
(познавательных, регулятивных, коммуникативных) действий.
Оценка предметных результатов ведется каждым учителем в ходе процедур текущей,
тематической, промежуточной и итоговой оценки, а также администрацией образовательной
организации в ходе внутришкольного мониторинга.
Организация и содержание оценочных процедур
Стартовая диагностика представляет собой процедуру оценки готовности к обучению
на данном уровне образования. Проводится администрацией образовательной организации в
начале 5-го класса и выступает как основа (точка отсчета) для оценки динамики
образовательных достижений. Объектом оценки являются: структура мотивации,
сформированность учебной деятельности, владение универсальными и специфическими для
основных учебных предметов познавательными средствами, в том числе: средствами работы с
информацией, знако-символическими средствами, логическими операциями. Стартовая
диагностика может проводиться также учителями с целью оценки готовности к изучению
отдельных предметов (разделов). Результаты стартовой диагностики являются основанием для
корректировки учебных программ и индивидуализации учебного процесса.
Текущая оценка представляет собой процедуру оценки индивидуального продвижения в
освоении программы учебного предмета. Текущая оценка может быть формирующей, т.е.
поддерживающей и направляющей усилия учащегося, и диагностической, способствующей
выявлению и осознанию учителем и учащимся существующих проблем в обучении. Объектом
текущей оценки являются тематические планируемые результаты, этапы освоения которых
зафиксированы в тематическом планировании. В текущей оценке используется весь арсенал
форм и методов проверки (устные и письменные опросы, практические работы, творческие
работы, индивидуальные и групповые формы, само- и взаимооценка, рефлексия, листы
продвижения и др.) с учетом особенностей учебного предмета и особенностей контрольнооценочной деятельности учителя. Результаты текущей оценки являются основой для
индивидуализации учебного процесса
30
Тематическая оценка представляет собой процедуру оценки уровня достижения
тематических планируемых результатов по предмету, которые фиксируются в учебных
методических комплектах, рекомендованных Министерством просвещения РФ. По предметам,
вводимым образовательной организацией самостоятельно, тематические планируемые
результаты устанавливаются самой образовательной организацией. Тематическая оценка может
вестись как в ходе изучения темы, так и в конце ее изучения. Оценочные процедуры
подбираются так, чтобы они предусматривали возможность оценки достижения всей
совокупности планируемых результатов и каждого из них. Результаты тематической оценки
являются основанием для коррекции учебного процесса и его индивидуализации.
Портфолио представляет собой процедуру оценки динамики учебной и творческой
активности учащегося, направленности, широты или избирательности интересов,
выраженности проявлений творческой инициативы, а также уровня высших достижений,
демонстрируемых данным учащимся. В портфолио включаются как работы учащегося (в том
числе – фотографии, видеоматериалы и т.п.), так и отзывы на эти работы (например, наградные
листы, дипломы, сертификаты участия, рецензии и проч.). Отбор работ и отзывов для
портфолио ведется самим обучающимся совместно с классным руководителем и при участии
семьи. Включение каких-либо материалов в портфолио без согласия обучающегося не
допускается.
Внутришкольный мониторинг представляет собой процедуры:
оценки уровня достижения предметных и метапредметных результатов;
оценки уровня достижения той части личностных результатов, которые связаны с
оценкой поведения, прилежания, а также с оценкой учебной самостоятельности, готовности и
способности делать осознанный выбор профиля обучения;
оценки уровня профессионального мастерства учителя, осуществляемого на основе
административных проверочных работ, анализа посещенных уроков, анализа качества учебных
заданий, предлагаемых учителем обучающимся.
Содержание и периодичность внутришкольного мониторинга устанавливается решением
педагогического совета. Результаты внутришкольного мониторинга являются основанием для
рекомендаций как для текущей коррекции учебного процесса и его индивидуализации, так и
для повышения квалификации учителя. Результаты внутришкольного мониторинга в части
оценки уровня достижений учащихся обобщаются и отражаются в их характеристиках.
Промежуточная аттестация проводится в конце каждой четверти и в конце учебного
года по каждому изучаемому предмету. Промежуточная аттестация проводится на основе
результатов накопленной оценки и результатов выполнения тематических проверочных работ.
Промежуточная оценка, фиксирующая достижение предметных планируемых
результатов и универсальных учебных действий на уровне не ниже базового, является
основанием для перевода в следующий класс и для допуска обучающегося к государственной
итоговой аттестации.
Порядок проведения промежуточной аттестации регламентируется Федеральным
законом «Об образовании в Российской Федерации» (ст.58) и иными нормативными актами.
Государственная итоговая аттестация
В соответствии со статьей 59 Федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации» государственная итоговая аттестация (далее – ГИА) является обязательной
процедурой, завершающей освоение основной образовательной программы основного общего
образования. Итоговая аттестация представляет собой форму оценки Порядок проведения ГИА
регламентируется Законом и иными нормативными актами.
31
Специальные условия проведения текущего контроля освоения АООП
обучающимися с РАС, промежуточной и итоговой аттестации.
Специальные условия проведения текущего контроля, промежуточной и итоговой
аттестации освоения АООП определяются для обучающихся с РАС в соответствии с их
особыми образовательными потребностями и спецификой нарушения.
Специальные образовательные условия проведения текущего контроля, промежуточной
аттестации определяются на основании заключения школьного психолого-педагогического
консилиума (ППк), АООП, мониторинга уровня психофизического развития ребенка, и в общем
виде фиксируются в образовательной программе, индивидуально по учащемуся - в решении
ППк.
Специальные условия проведения государственной итоговой аттестации для
обучающихся с РАС определяются территориальной психолого-медико-педагогической
комиссии (ПМПК).
Специальные условия проведения оценочных процедур текущего контроля и
промежуточной аттестации для обучающегося с РАС включают несколько видов адаптаций:
адаптация временной и пространственной организации среды:
увеличение времени на выполнение заданий;
выполнение заданий в привычной, эмоционально комфортной обстановке,
минимизирующей возникновение аффективных вспышек у обучающегося с РАС;
индивидуальная форма выполнения заданий;
оказание эмоциональной поддержки, одобрения;
визуальный план выполнения работы;
присутствие педагога, постоянно осуществляющего учебно-воспитательный процесс с
обучающимся с РАС;
оказание педагогом организующей и направляющей помощи, поэтапный контроль
педагога общего хода выполнения проверочной работы, стимулирование деятельности
обучающегося с РАС.
адаптация подачи информации о содержании оценочных процедур:
дублирование инструкции (прочитывание педагогом с замедленном темпе со
смысловыми акцентами, или замена устной инструкции письменной);
уточнение инструкции, контроль понимания инструкции;
увеличение (при необходимости) шрифта в тестовых материалах;
пространственное изменение размещения заданий (по одному на листе);
упрощение формулировок инструкции по грамматическому и семантическому
оформлению;
-использование визуальной поддержки, опорных схем, справочных
материалов, индивидуальных алгоритмов и вспомогательных средств.
адаптация контрольно-измерительных материалов может содержать:
дублирование инструкции к заданию в виде перечисления последовательности действий;
визуализацию слов в текстах заданий, вызывающих особые семантические трудности.
На заседаниях ППк определяется объем и содержание рекомендуемых специальных
условий проведения диагностических мероприятий. Решение ППк доводится до сведения
педагогов, родителей, администрации.
32
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Содержание учебных предметов.
По всем содержательным областям образовательной программы содержание соответствует
представленному в основной общеобразовательной программе основного общего образования.
При их реализации следует адаптировать методы и приемы, адекватные их возможностям и
способностям, учитывать особые образовательные потребности обучающихся с РАС:
- потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и невербальным),
особенно у детей с низким уровнем речевого развития (моторной алалией); потребность в
формировании социальной компетентности;
- потребность в развитии всех компонентов речи, рече-языковой компетентности. Трудности в
усвоении лексико-грамматических категорий детьми с РАС создают потребности в развитии
понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании
языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и
грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с РАС
нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических
процессов и звукопроизношения, просодической организации звукового потока;
- потребность в формировании навыков чтения и письма;
- потребность в развитии навыков пространственной ориентировки;
- обучающиеся с РАС требуют особого индивидуально-дифференцированного подхода к
формированию образовательных умений и навыков.
В зависимости от доступных учащимся видов речевой деятельности работа с вербальным
материалом в процессе обучения варьирует. Выбор конкретного варианта осуществляется
учителями-предметниками по рекомендации учителя-логопеда, участвующего в реализации
образовательной программы, осваиваемой учащимся.
Отбор вербального материала для изучения осуществляется в соответствии с целевыми и
содержательными установками каждой конкретной дисциплины, а также с учетом речеязыковых возможностей обучающихся.
Предъявление вербального материала осуществляется в зависимости от индивидуальных
особенностей восприятия учащихся и может быть только устным (аудирование), только
письменным (чтение) или устным и письменным в сочетании (аудирование и чтение). Возможно
преобразование вербального материала (например, текстовых задач и т.п.) в графический или
предметный (схемы, модели и др.).
Изложение обучающимся текстового материала в устной и или письменной форме иные виды
работы с текстом (редактирование, трансформация, восстановление и др.) осуществляется после
предварительного анализа с возможной опорой на алгоритм, схему и / или конкретные образцы.
Все виды языкового анализа и описание его результатов осуществляются по заданному
алгоритму с возможной опорой на схему.
Для заикающихся детей целесообразным является увеличение времени для устного ответа,
предоставление времени на подготовку ответа.
При необходимости соблюдения обучающимся речевого и голосового режима (при
заикании, нарушениях голоса или в иных случаях), в его обеспечении принимают участие все
участники образовательного процесса.
В обучении детей с ограниченными возможностями здоровья
следует избегать:
необходимо:
-объяснения материала в форме лекции;
-применять
экспериментальные,
стимулирующие
активность
методы
обучения, включая дискуссии, общение;
-пассивности обучающихся;
-уделять
больше внимания
усвоению
ключевых понятий того или иного предмета;
-излишней строгости при установлении тишины -применять способы поэтапного усвоения
в классе;
нового материала;
33
-наполнения занятий видами деятельности, не
предусматривающими активизацию учащихся:
работа с упражнениями, в которых нужно
вставить пропущенное слово/предложение;
работа с учебными тетрадями и другими видами
т.н. «сидячей работы»;
-чрезмерной направленности на чтение текстов
из учебника;
-объяснение материала большого объема
единовременно;
-излишней концентрации внимания на фактах и
деталях;
-стресса, связанного с оцениванием;
-разделения школьников
способностям;
на
группы
по
-уделять
больше
внимания
художественной литературы;
чтению
-предоставлять учащимся больше свободы
выбора;
-внедрять
принципы
демократических
отношений в школе;
-уделять больше внимания эмоциональным
потребностям и изменяющейся манере
поведения каждого ученика;
-использовать
объединяющие
виды
деятельности, способствующие сплочению
коллектива;
-учитывать индивидуальные потребности
учащихся,
применять
индивидуализированные виды деятельности,
но не делить класс на группы, исходя из
способностей учащихся;
-опираться на оценку успехов учащихся,
включая оценку прогресса в обучении.
-частого
использования
стимулирующих
методик;
-стандартизированного тестирования.
Предусмотрено усиление внимания к результатам обучения детей с РАС в части:
• расширения номенклатуры языковых средств и формирование умения их активного
использования в процессе учебной деятельности и социальной коммуникации;
• совершенствования речемыслительной деятельности, коммуникативных умений и навыков,
обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных сферах и
ситуациях его использования; развитие готовности и способности к речевому взаимодействию
и взаимопониманию, потребности к речевому самосовершенствованию;
• формирования и развития текстовой компетенции: умений работать с текстом в ходе его
восприятия, а также его продуцирования, осуществлять информационный поиск, извлекать и
преобразовывать необходимую информацию;
• развитие умений опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать
их с точки зрения нормативности, соответствия ситуации и сфере общения.
2.2. Программа развития УУД для обучающихся с РАС
Программа развития УУД (программа формирования общеучебных умений и навыков)
при получении основного общего образования (далее – Программа) конкретизирует требования
Стандарта к личностным и метапредметным результатам освоения основной образовательной
программы основного общего образования, дополняет традиционное содержание
образовательно-воспитательных программ и служит основой для разработки программ по
учебным предметам, курсам, а также программ внеурочной деятельности.
Программа развития универсальных учебных действий (УУД) в основной школе
определяет:
• Цели и задачи программы, описание ее места и роли в реализации требований
Стандарта.
• Описание понятий, функций, состава и характеристик универсальных учебных
действий. Связь универсальных учебных действий с содержанием отдельных учебных
предметов, внеурочной и внешкольной деятельностью и место отдельных компонентов УУД в
структуре образовательного процесса ООО.
34
• Типовые задачи применения универсальных учебных действий.
• Описание особенностей реализации основных направлений учебно-исследовательской
и проектной деятельности обучающихся и форм организации учебно-исследовательской и
проектной деятельности в рамках урочной и внеурочной деятельности.
• Формы организации учебно-исследовательской и проектной деятельности.
• Планируемые результаты проектной и учебно-исследовательской деятельности.
• Планируемые результаты формирования и развития компетентности обучающихся в
области использования информационно-коммуникационных технологий.
• Виды взаимодействия с учебными, научными и социальными организациями, формы
привлечения консультантов, экспертов и научных руководителей.
• Описание условий, обеспечивающих развитие универсальных учебных действий и
ключевых компетентностей у обучающихся.
• Методика и инструментарий мониторинга успешности освоения и применения
обучающимися универсальных учебных действий.
Программа формирования универсальных учебных действий включает: программа
отдельных учебных предметов и курсов внеурочной деятельности; программа духовнонравственного развития, воспитания обучающихся с РАС; программа формирования
экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни; программа внеурочной
деятельности соответствуют ФГОС ООО. Структура АООП ООО предполагает введение
программы коррекционной работы.
2.2.1. Цели и задачи программы, описание ее места и роли в реализации требований
Стандарта.
Цели программы:
1. Обеспечение организационно-методических условий для реализации системнодеятельностного подхода, положенного в основу ФГОС ООО, с тем чтобы сформировать у
обучающихся с РАС основной школы способности к самостоятельному учебному
целеполаганию и учебному сотрудничеству.
2. Обеспечение умения школьников учиться, дальнейшее развитие способности
к самосовершенствованию и саморазвитию.
3. Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных,
регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие
психологических способностей личности, осуществляется с учетом возрастных особенностей
развития личностной и познавательной сфер подростка.
Задачи программы:
1. Организовать взаимодействие педагогов, обучающихся и их родителей по развитию
универсальных учебных действий в основной школе.
2. Включить развивающие задачи, как в урочную, так и внеурочную деятельность
обучающихся с РАС.
3. Обеспечить преемственность программы развития универсальных учебных действий
при переходе от начального к основному общему образованию.
4. Реализовать основные подходы, обеспечивающие эффективное освоение УУД
обучающимися с ТНР, взаимосвязь способов организации урочной и внеурочной деятельности
обучающихся по развитию УУД, в том числе на материале содержания учебных предметов.
5. Обеспечить ценностно-смысловую ориентацию обучающихся с РАС (умение
соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм
и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и
межличностных отношениях.
6. Научить обучающихся с РАС организовывать свою учебную деятельность.
7. Научить обучающихся с РАС самостоятельно осуществлять учебную деятельность,
успешно усваивать знания, формировать умения и навыки.
35
8. Сформировать у обучающихся с РАС умение слушать и вступать в диалог,
интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие
и сотрудничество.
9. Организовать проектно-исследовательскую деятельность, как приоритетное
направление работы школы в развитии УУД.
10. Организовать деятельность по развитию ИКТ – компетентности и читательской
компетенции.
11. Повысить профессиональную компетентность педагогов по вопросам формирования
УУД.
Формирование системы универсальных учебных действий в составе личностных,
регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие
психологических способностей личности, осуществляется с учетом возрастных особенностей
развития личностной и познавательной сфер подростка.
Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой
происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с
другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.
Исходя из того, что в подростковом возрасте ведущей становится деятельность
межличностного общения, приоритетное значение в развитии УУД в этот период приобретают
коммуникативные учебные действия. В этом смысле задача начальной школы «учить ученика
учиться» должна быть трансформирована в новую задачу для основной школы –
«инициировать учебное сотрудничество».
Основное предназначение программы – конкретизировать требования к результатам
основного общего образования и дополнить традиционное содержание образовательновоспитательных программ.
Формирование способности и готовности обучающихся с РАС реализовывать УУД
позволит повысить эффективность образовательной деятельности в основной школе.
Связь УУД с содержанием внеурочной и внешкольной деятельностью.
Внеурочная деятельность в соответствии с требованиями стандарта организуется по
направлениям развития личности (спортивно-оздоровительное, художественно-эстетическое,
военно-патриотическое,
научно-познавательное,
общественно-полезная
и проектная
деятельность). Организация занятий по направлениям раздела «Внеурочная деятельность»
является неотъемлемой частью образовательного процесса в образовательном учреждении,
реализующем стандарт нового поколения.
Школа предоставляет обучающимся возможность выбора широкого спектра занятий,
направленных на их развитие в таких формах как экскурсии, кружки, секции, круглые столы,
конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и
научные исследования, общественно-полезные практики и т.д.
Внеурочная деятельность осуществляется на основании годового плана воспитательной
работы школы и планов классных руководителей (с учетом времени на подготовку,
осуществление и рефлексию запланированных мероприятий (социальная работа и проектная
деятельность).
2.2.2. Описание особенностей реализации основных направлений учебноисследовательской и проектной деятельности обучающихся с РАС и форм организации
учебно-исследовательской и проектной деятельности в рамках урочной и внеурочной
деятельности
Одним из путей формирования УУД в основной школе является включение обучающихся
с РАС в учебно-исследовательскую и проектную деятельность. Программа ориентирована на
использование в рамках урочной и внеурочной деятельности для всех видов образовательных
организаций при получении основного общего образования.
Цель – повышение уровня компетентности подростков в любой предметной области,
развитие их способностей (интеллектуальных, творческих), создание продукта, имеющего
значимость для других.
36
Для достижения цели необходимо будет решить следующие задачи:
организовать целенаправленную поисковую, творческую и продуктивную деятельность
подростков;
научить подростков овладевать нормами взаимоотношений с разными людьми, умениями
переходить от одного вида общения к другому;
способствовать навыкам индивидуальной самостоятельной работы и сотрудничества в
коллективе;
создать систему оценивания результатов образования с использованием таких видов
деятельности как учебно-исследовательская и проектная.
Исследовательская и проектная деятельность школьников организуется таким образом,
чтобы подростки смогли реализовать свои потребности в общении со значимыми,
референтными группами одноклассников, учителей и т.д. Строя различного рода отношения в
ходе целенаправленной, поисковой, творческой и продуктивной деятельности, подростки
должны овладевать нормами взаимоотношений с разными людьми, умениями переходить от
одного вида общения к другому, приобрести навыки индивидуальной самостоятельной работы
и сотрудничества в коллективе.
В отличие от учебной деятельности, реализующейся в поурочно классной форме,
исследовательские и проектные работы построены таким образом, что в них будут
востребованы практически любые способности подростков, будут реализованы личные
пристрастия к тому или иному виду деятельности. В данном случае старшеклассники делают
первые шаги в направлении предварительной профессиональной ориентации.
Основная задача исследовательской и проектной деятельности направлена не столько на
репродуктивное воспроизведение предметных знаний, сколько на целенаправленное их
использование.
2.2.3. Описание понятий, функций, состава и характеристик универсальных
учебных действий и их связи с содержанием отдельных учебных предметов, внеурочной и
внешкольной деятельностью, а также места отдельных компонентов универсальных
учебных действий в структуре образовательной деятельности обучающихся с РАС
Понятие «универсальные учебные действия»
В широком значении понятие «универсальные учебные действия» (далее – УУД)
означает
«умение
учиться»,
т.е.
способность
субъекта
к
саморазвитию
и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального
опыта.
В более узком (собственно психологическом) значении понятие «универсальные
учебные действия» можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также
связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность
к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
Функции УУД включают:
• обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность
учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
• создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации
на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена
поликультурностью общества и высокой профессиональной мобильностью;
• обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование
компетентностей в любой предметной области.
УУД должны быть положены в основу выбора и структурирования содержания
образования, приемов, методов, форм обучения, а также построения целостного
образовательно-воспитательного процесса.
Овладение учащимися УУД происходит в контексте разных учебных предметов и, в
конечном счете, ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые
знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения,
37
т.е. умение учиться.
Данная способность обеспечивается тем, что УУД – это обобщенные способы действий,
открывающие возможность широкой ориентации учащихся, как в различных предметных
областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее
целей, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение
умения учиться предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности,
которые включают: учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и
операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).
Состав и характеристика УУД:
В составе основных видов УУД, диктуемых ключевыми целями общего образования,
можно выделить четыре блока: личностный, регулятивный (включающий также действия
саморегуляции), познавательный, коммуникативный.
Личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся
(умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание
моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию
в социальных ролях и межличностных отношениях.
Регулятивные УУД обеспечивают обучающимся организацию своей учебной
деятельности.
Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции
других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог;
участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и
строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Познавательные УУД обеспечивают способность к познанию окружающего мира:
готовность осуществлять направленный поиск, обработку и использование информации. К ним
относятся: общеучебные, логические, постановка и решение проблемы .
Связь УУД с содержанием отдельных учебных предметов, внеурочной и внешкольной
деятельностью.
Связь УУД с содержанием учебных предметов определяется
следующими
утверждениями:
1. УУД представляют собой целостную систему, в которой можно выделить
взаимосвязанные и взаимообуславливающие виды действий:
• коммуникативные – обеспечивающие социальную компетентность;
• познавательные – общеучебные, логические, связанные с решением проблемы;
• личностные – определяющие мотивационную ориентацию;
• регулятивные – обеспечивающие организацию собственной деятельности.
2. Формирование УУД является целенаправленным, системным процессом, который
реализуется через все предметные области и внеурочную деятельность.
3. Заданные стандартом УУД определяют акценты в отборе содержания, планировании
и организации образовательного процесса с учетом возрастно-психологических особенностей
обучающихся.
4. Схема работы над формированием конкретных УУД каждого вида указывается в
тематическом планировании, технологических картах.
5. Способы учета уровня их сформированности – в требованиях к результатам освоения
УП по каждому предмету и в обязательных программах внеурочной деятельности.
6. Педагогическое сопровождение этого процесса осуществляется с помощью
Универсального интегрированного Портфолио (раздел «Система оценки достижений
планируемых результатов образования»), который является процессуальным способом оценки
достижений учащихся в развитии УУД.
7. Результаты усвоения УУД формулируются для каждого класса и являются
ориентиром при организации мониторинга их достижения.
Развитие системы УУД в составе личностных, регулятивных, познавательных
и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей
личности, осуществляется с учетом возрастных особенностей развития личностной
38
и познавательной сфер подростка. УУД представляют собой целостную систему, в которой
происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с
другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.
Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации
учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования
универсальных учебных действий.
В рамках Федерального государственного образовательного стандарта основного общего
образования введено понятие «линия развития» ученика средствами предмета. Это
совокупность связанных друг с другом умений, последовательное развитие которых
обеспечивает достижение предметных результатов. Каждый учебный предмет решает как
задачи достижения собственно предметных, так и задачи достижения личностных
и метапредметных результатов.
2.3. Программа воспитания
Соответствует ООП ООО МАОУ СОШ № 63 и является приложением к АООП ООО
2.4.
Программа коррекционной работы
Пояснительная записка
Программа коррекционной работы (ПКР) является неотъемлемым структурным
компонентом основной образовательной программы образовательной организации. ПКР
разрабатывается для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (РАС).
Обучающийся расстройствами аутистического спектра – это обучающийся, имеющий
специфические нарушения развития, характеризующиеся качественным нарушением
социального взаимодействия, коммуникации, ограниченными интересами и деятельностью,
повторяющимся стереотипным поведением. Наличие таких нарушений должно быть
подтверждено заключением психолого-медико-педагогической комиссии. Стойкий и
всеобъемлющий характер нарушений при РАС приводит к тому, что даже те учащиеся, который
успешно освоили начальный этап обучения в общеобразовательной школе, нуждаются в
постоянной психолого-педагогической поддержке и создании специальных образовательных
условий на уровне основного общего образования.
Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с
РАС определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов –
индивидуальной программой реабилитации инвалида. Адаптированная образовательная
программа – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ОВЗ с учетом
особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при
необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию
указанных лиц.
ПКР вариативна по форме и по содержанию в зависимости от состава обучающихся с
РАС, региональной специфики и возможностей образовательной организации.
ПКР уровня основного общего образования непрерывна и преемственна с другими
уровнями образования (начальным, средним); учитывает особые образовательные потребности,
которые не являются едиными и постоянными, проявляются в разной степени у обучающихся с
РАС. Программа ориентирована на развитие их потенциальных возможностей и потребностей
более высокого уровня, необходимых для дальнейшего обучения и успешной социализации.
ПКР разрабатывается на период получения основного общего образования и включает
следующие разделы: целевой, содержательный, организационный.
Целевой раздел ПКР
39
Цель программы коррекционной работы заключается в определении комплексной
системы психолого-медико-педагогической и социальной помощи обучающимся с РАС для
успешного освоения основной образовательной программы на основе компенсации первичных
нарушений и пропедевтики производных отклонений в развитии, активизации ресурсов
социально-психологической адаптации личности ребенка.
Цель определяет (указывает) результат работы, ее не рекомендуется подменять
направлениями работы или процессом ее реализации.
Задачи отражают разработку и реализацию содержания основных направлений
коррекционной работы (диагностическое, коррекционно-развивающее, консультативное,
информационно-просветительское).
При составлении программы коррекционной работы выделены следующие задачи:
- определение особых образовательных потребностей, связанных с организацией
образовательного процесса, направленного на преодоление патологических форм
аутистической защиты у учащихся с РАС и развитие активных форм взаимодействия с людьми
и с окружающей средой;
разработка и использование специфичных для учащихся с РАС эффективных методов, методик,
приемов и способов подачи учебного материала, необходимых для успешного освоения
образовательной программы с учетом особенностей их психофизического развития,
индивидуальных возможностей;
- обеспечение психологической устойчивости учащихся с РАС; преодоление трудностей в
развитии их эмоционально-волевой сферы и социальной адаптации;
реализация системы профессиональной ориентации и содействие в профессиональном
самоопределении учащегося с РАС;
- организация и обеспечение согласованной работы команды учителей и специалистов,
непосредственно участвующих в сопровождении учащихся с РАС, в том числе в рамках
сетевого взаимодействия;
- оказание родителям (законным представителям) консультативной и организационной помощи
по вопросам решения проблем в развитии, воспитании, социальной адаптации учащегося с
РАС, вопросам реализации АООП ООО;
- привлечение родителей (законных представителей) учащегося с РАС к совместной работе с
учителями и специалистами.
Существующие дидактические принципы (систематичности, активности, доступности,
последовательности, наглядности и др.) возможно адаптировать с учетом категорий обучаемых
школьников.
В программу также включены и специальные принципы, ориентированные на учет
особенностей обучающихся с РАС:
• принцип системности обеспечивает единство в подходах к диагностике, обучению и
коррекции нарушений детей с РАС, взаимодействие учителей и специалистов различного
профиля в решении проблем этих детей;
• принцип комплексности – преодоление нарушений должно носить комплексный медикопсихолого-педагогический характер и включать совместную работу педагогов и ряда
специалистов (учитель-логопед, учитель-дефектолог (олигофренопедагог), педагог-психолог,
медицинские работники, социальный педагог и др.);
• принцип гуманизации, который определяет, что образование детей с РАС направлено на
личностное развитие, обеспечивающее возможность их успешной социализации и социальной
адаптации;
40
• принцип педагогической инверсии, который выражается в постоянной готовности к
изменению педагогической стратегии и тактики. Этот принцип также отражает изменчивость и
нелинейность развития школьника с РАС;
• принцип преемственности – программа коррекционной работы, разработанная для
учащихся с РАС основной школы, должна учитывать достижения учащимся результатов
коррекционной работы на этапе начальной школы
• принцип сотрудничества с семьей обеспечивает участие родителей (законных
представителей) и членов семьи учащегося с РАС в коррекционно-развивающей работе,
направленной на его успешную интеграцию в общество.
Планируемые результаты коррекционной работы
Программа коррекционной работы предусматривает выполнение требований к
результатам, определенным АООП ООО для учащихся с РАС.
Планируемые результаты коррекционной работы имеют дифференцированный характер
и могут определяться индивидуальными программами развития детей с РАС.
Основными результатами коррекционной работы являются:
• расширение познавательной активности, преодолении стереотипных и ограниченных
интересов и развитии активных форм взаимодействия с окружающим миром;
• преодолении узости и фрагментарности в представлениях о себе и об окружающем мире;
• развитие способности использовать знания, полученные в ходе усвоения программного
материала по учебной программе, для самостоятельной организации безопасной и полноценной
жизни;
• накопление и присвоение позитивного опыта взаимодействия с окружающим миром и
людьми;
• развитие общения со сверстниками, побуждение желания участвовать в совместной
деятельности с другими учащимися;
• формирование и развитие умения организовать успешное взаимодействие с
окружающими людьми, опираясь на понимание социальных отношений;
• развитие социального поведения;
• овладение методами эмоционального самоконтроля.
Планируемые результаты коррекционной работы включают в себя описание организации
и содержания промежуточной аттестации обучающихся в рамках урочной и внеурочной
деятельности по каждому классу, а также обобщенные результаты итоговой аттестации на
основном уровне обучения.
Достижения обучающихся с РАС рассматриваются с учетом их предыдущих
индивидуальных достижений, а не в сравнении с успеваемостью учащихся класса. Это может
быть накопительная оценка (на основе текущих оценок) собственных достижений ребенка, а
также оценка на основе его портфеля достижений.
Оценивание результатов коррекционной работы в образовательной организации
проводят учителя-предметники и все специалисты, сопровождающие учащегося с РАС.
Результаты оценивания результатов коррекционной работы являются основанием для
внутреннего мониторинга эффективности организации обучения учащегося с РАС на основе
оценивания динамики его психического и социального развития, достижения образовательных
результатов по учебным предметам.
Учителя-предметники и все специалисты, работающие с обучающимся с РАС,
осуществляют диагностические мероприятия по оцениванию результатов коррекционной
41
работы в начале и конце учебного года, определяют динамику освоения учащимися с РАС
адаптированной основной образовательной программы. При наличии отрицательной динамики
или при отсутствии положительной динамики, диагностические мероприятия могут
проводиться дополнительно, по мере необходимости.
Работа по оценке результатов коррекционной работы проводится регулярно,
оформляется в виде пакета документации. В пакет документации могут входить:
технологические карты с анализом успеваемости и сформированности учебных навыков по
всем учебным предметам; карты динамического наблюдения, заполняемые специалистами,
проводящими коррекционно-развивающие занятия; портфолио учащегося, включающее
продукты образовательной деятельности учащихся с РАС; журналы наблюдений, заполняемые
тьюторами на групповых занятиях и на уроках в классе, на перемене, внеурочной деятельности
и др.
Спорные вопросы, касающиеся успеваемости школьников с РАС, их поведения,
динамики продвижения в рамках освоения программы коррекционной работы (как
положительной, так и отрицательной) выносятся на обсуждение психолого-педагогического
консилиума организации, методических объединений и ПМПК.
Содержательный раздел ПКР включает перечень и содержание индивидуально
ориентированных коррекционных направлений работы, способствующих освоению
обучающимися с РАС адаптированной основной образовательной программы основного
общего образования
Направления коррекционной работы – диагностическое, коррекционно-развивающее,
консультативное, информационно-просветительское – раскрываются содержательно в разных
организационных формах деятельности образовательной организации (учебной урочной и
внеурочной, внеучебной).
Диагностическая работа включает себя следующие составляющие:
- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с РАС при освоении
основной образовательной программы основного общего образования;
- определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося с ОВЗ,
выявление сильных сторон учащегося с РАС и специфических трудностей в овладении
содержанием образования;
- контроль динамики развития познавательной и речевой сферы учащихся с РАС, уровня
сформированности высших психических функций;
- изучение личностных особенностей, особенностей эмоционально-волевой сферы, уровня
адаптивных возможностей, сформированности навыков социального поведения и
коммуникации учащегося с РАС;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания учащегося;
мониторинг динамики развития, успешности освоения образовательных программ основного
общего образования;
- анализ результатов диагностики с целью разработки, уточнения и изменения индивидуального
образовательного маршрута, учебного плана, программы коррекционной работы.
При проведении диагностической работы с учащимися с РАС необходимо учитывать
результаты диагностики, которая проводилась при реализации адаптированной основной
образовательной программы начального общего образования обучающихся с РАС (АООП НОО
обучающихся с РАС). Следует учесть, что для оценки особенностей развития специалисту чаще
всего необходим определенный период, включающий время для установления контакта с
аутичным обучающимся. При проведении направленного диагностического обследования
42
кроме использования тестовых методик, дополнительно необходимо также учитывать данные
внетестовой диагностики. Для оценки состояния высших психических функций, навыков
функционирования, оценивания психологического функционирования детей с РАС обязательно
используются методы наблюдения, клинической беседы, оценка продуктов деятельности и т.д.
Также важно использовать данные, полученные различными специалистами, непосредственно
контактирующими с учащимся, учителями и родителями. При необходимости и с учетом
соблюдения принципов защиты персональной информации могут использоваться данные
медицинской документации.
Коррекционно-развивающая работа включает в себя следующее:
- разработка и реализация индивидуальной программы психолого-педагогического
сопровождения учащегося с РАС, включающую в себя разработку и реализацию
индивидуально ориентированных коррекционных программ;
- выбор и использование специальных методик, методов и приемов обучения в соответствии с
особыми образовательными потребностями обучающихся с РАС;
- организацию и проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих
занятий, направленных на развитие высших психических функций, эмоционально-волевой,
познавательной и коммуникативно-речевой сфер учащихся с РАС;
- формирование и развитие эффективных способов регуляции поведения и эмоциональных
состояний, помощь в познании собственного «Я»;
- развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников, коммуникативной
компетенции; обучение ролевым и социотипическим формам поведения в различных
ситуациях;
развитие компетенций, необходимых для продолжения образования и профессионального
самоопределения;
- развитие жизненных компетенций, навыков организации самостоятельной повседневной
жизни в соответствии с возрастом;
совершенствование навыков получения и использования информации (на основе ИКТ),
способствующих повышению социальных компетенций и адаптации в реальных жизненных
условиях;
- социальную защиту ребенка в случаях неблагоприятных условий жизни при
психотравмирующих обстоятельствах.
В рамках представленных разделов в ПКР могут включаться следующие направления
работы:
• помощь в овладении учебными действиями самостоятельной постановки учебных целей,
действий контроля и оценивания собственной деятельности, развитии инициативы в
организации учебного сотрудничества;
• формирование и развитие умения использовать персональные вспомогательные средства
для организации учебной деятельности (визуальные подсказки, схемы, персональные
справочники и др.);
• обучение использованию приобретенных академических навыков в повседневной жизни;
• развитие и усложнение представлений об окружающих людях, приобретение опыта
дружбы со сверстниками, получение опыта избирательных отношений с окружающими
людьми;
• помощь в осмыслении личного опыта и его использования для развития и построения
картины окружающего мира, понимания социальных отношений, преодоление социальной
наивности;
43
• помощь в овладении базовыми навыками самоконтроля и саморегуляции, умении
преодолевать страхи (в том числе страх новизны и неожиданных изменений) социально
приемлемыми способами;
• обучение умению самостоятельно выстраивать личное расписание и следовать ему;
• помощь в адекватном овладении коммуникативными навыками, развитии и усложнении
полученных навыков общения и взаимодействия;
• помощь в преодолении кризисных явлений подросткового возраста;
• развитие умения опираться на значимые личные воспоминания в жизни, умения строить
жизненные планы;
• развитие умения организовать свое свободное время и досуг.
Консультативная работа предусматривает:
✓ выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с
обучающимися с РАС, единых для всех участников образовательного процесса;
✓ консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально ориентированных
методов и приемов работы с обучающимися с ОВЗ, отбора и адаптации содержания
предметных программ;
✓ консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов
коррекционного обучения ребенка с РАС;
✓ консультационную поддержку и помощь, направленные на содействие свободному и
осознанному выбору обучающимися с РАС профессии, формы и места обучения в соответствии
с
профессиональными
интересами,
индивидуальными
способностями
и
психофизиологическими особенностями.
✓ проведение бесед, лекций, семинаров и консультаций и др. с целью ориентации
преподавательского коллектива, а также родителей (законных представителей) в проблемах
личностного, эмоционально-волевого и социального развития обучающихся с РАС;
✓ разработка методических материалов и рекомендаций, направленных на создание условий
для полноценного личностного и познавательного развития обучающихся с РАС в
образовательной организации.
Информационно-просветительская работа включает в себя следующее:
✓ информационную поддержку образовательной деятельности обучающихся с особыми
образовательными потребностями, их родителей (законных представителей), педагогических
работников;
✓ организация дистанционной информационной поддержки родителей (законных
представителей) учащихся с РАС по вопросам обучения и воспитания, успешности реализации
АООП ООО, разработки и реализации индивидуального образовательного маршрута учащегося
на основе применения информационно-компьютерных технологий;
✓ различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные
стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение участникам образовательного
процесса – обучающимся (как имеющим, так и не имеющим недостатки в развитии), их
родителям (законным представителям), педагогическим работникам – вопросов, связанных с
особенностями образовательного процесса и сопровождения обучающихся с РАС;
✓ проведение тематических выступлений, практических занятий для педагогов и родителей
(законных представителей) по разъяснению индивидуально-типологических особенностей
обучающихся с РАС;
✓ распространение опыта успешной работы учителей и специалистов образовательной
организации по организации обучения учащихся с РАС.
Характеристика содержания направлений коррекционной работы
Направление
коррекционной
работы
Привлекаемые
специалисты к
реализации
данного
направления
Диагностическ
ое
Учительлогопед
Педагогпсихолог
Учительдефектолог
Коррекционно- Учительразвивающее
логопед
Педагогпсихолог
Деятельность
специалистов в рамках
данного направления
Комплексная диагностика
развития речи,
определение зоны
актуального и
ближайшего развития
Систематическое
отслеживание
сформированности
навыков социального
поведения и
коммуникативных
навыков, особенностей
личностного развития и
эмоционально-волевой
сферы, изучение
социальной ситуации и
условий семейного
воспитания
Комплексная диагностика
сформированности
высших психических
функций, мониторинг
успешности освоения
образовательной
программы
Ожидаемые результаты
коррекционной работы
специалистов по выделенным
направлениям
Мониторинг речевого развития
учащегося на основе анализа
данных, полученных в результате
диагностических мероприятий
Анализ данных динамического
наблюдения психического
развития учащегося в процессе
обучения, индивидуальный план
развития эмоционально-волевой
сферы учащегося,
коммуникативных навыков и
социального поведения учащегося
с РАС
1. определение уровня
актуального и «зоны ближайшего
развития» ребенка, причин и
механизмов трудностей в
обучении
2. определение форм, приемов,
методов обучения
3. определение сформированности
учебных навыков и способов
учебной работы
4. составление карты
динамического наблюдения
Организация и проведение 1. Формирование и развитие
коррекционнокоммуникативной функции речи.
развивающих занятий,
2. Совершенствование понимания
направленных на развитие обращенной речи.
всех компонентов речи
3. Развитие связной речи.
4. Коррекция произносительной
стороны речи.
5. Коррекция дизграфии и
дислексии.
Формирование, коррекция 1. Развитие познавательных и
и развитие
психических процессов коммуникативных
восприятия, памяти, внимания,
навыков, учебного
воображения.
поведения, эмоционально- 2. Освоение разных способов
волевой и познавательной взаимодействия со взрослыми и
сферы.
сверстниками.
45
Консультативн
ое
Учительдефектолог
Формирование и развитие
познавательной сферы и
учебной деятельности.
Преодоление трудностей
обучения и поддержка
освоения АООП ООО
Учительлогопед
Консультирование
педагогов и родителей по
вопросам речевого
развития обучающихся с
РАС, вопросам
преодоления проблем
развития устной и
письменной речи
Педагогпсихолог
Консультативная помощь
педагогам и родителям
(законных
представителей) по
вопросам личностного,
эмоционального волевого
и социального развития
учащихся с РАС
Учительдефектолог
Консультативная помощь
педагогам и родителям
(законных
представителей) по
вопросам познавательного
развития учащихся с РАС,
проблемам освоения
АООП ООО
3. Формирование осознанного
восприятия эмоций, умения
понимать эмоциональные
состояния других людей.
4. Развитие произвольной
регуляции поведения, навыков
саморегуляции.
1.Формирование и развитие
учебной мотивации.
2. Развитие предпосылок
учебной деятельности.
2. Коррекция трудностей,
препятствующих усвоению
программного материала.
Организация и осуществление
консультативной поддержки
педагогов и родителей (законных
представителей) учащегося с РАС,
направленной на преодоление
трудностей речевого развития,
трудностей формирования устной
и письменной речи у учащихся с
РАС, помощь в подборе методов,
методик и приемов,
стимулирующих развитие
вербальной коммуникации у
учащихся с РАС
Ориентация преподавательского
коллектива, а также родителей
(законных представителей) в
индивидуальных адаптационных и
ресурсных возможностях
учащегося с РАС; а также
особенностей образовательных и
социальных условий развития
учащегося; помощь
педагогическому коллективу
образовательной организации в
адаптации учебного процесса в
соответствии с индивидуальными
особенностями и возможностями
учащихся
1.Осуществление методической
поддержки деятельности учителя.
2. оказание помощи педагогам и
родителям учащихся в вопросах
воспитания и обучения
3. разработка рекомендаций
родителям и педагогам в
соответствии с возрастными и
индивидуально-типическими
особенностями детей
46
Информационн Учительологопед
просветительск
ое
Педагогпсихолог
Учительдефектолог
Информирование педагогического коллектива ОО,
родителей (законных
представителей) по
вопросам устранения
существующих речевых
недостатков учащихся с
РАС, нарушений чтения и
письма, которые мешают
учащемуся полноценно
овладеть учебным материалом в рамках школьной программы обучения
Информационно-просветительская деятельность по
вопросам, связанным с
особенностями образовательного процесса для
учащихся с РАС, со всеми
участниками образовательного процесса — обучающимися (как имеющими,
так и не имеющими
недостатки в развитии), их
родителями (законными
представителями), педагогическими работниками.
Проведение просветительской деятельности с
целью включения наиболее эффективных методов,
приемов и средств в работу педагогов, в домашние
занятия родителей с
ребенком, имеющим ОВЗ и
повышения успешности
использования полученных
знаний на практике
Повышение компетентности
учителей в вопросах
профилактики и коррекции
нарушений речи и речевого
взаимодействия учащихся с РАС;
Повышение профессиональной
компетентности педагогов по
вопросам личностного,
эмоционально-волевого и
социального развития учащихся с
РАС; проблем формирования
социального поведения;
подготовка нормативно
развивающихся сверстников к
совместному обучению с
учащимися с РАС; воспитание у
обучающихся толерантного
отношения к сверстникам с
ограничениями в здоровье
Повышение профессиональной
компетентности педагогов по
вопросам освоения учащимися с
РАС образовательной программы
общего образования, создание
банка наиболее эффективных
методов, приемов и средств,
используемых при организации
обучения учащихся с РАС
Организационный раздел содержит описание системы комплексного психологопедагогического сопровождения и поддержки обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья, включающая комплексное обследование, мониторинг динамики развития, успешности
освоения адаптированной основной образовательной программы основного общего образования.
Для реализации требований к ПК может быть создана рабочая группа, в которую наряду с
основными учителями целесообразно включить следующих специалистов: педагога-психолога,
учителя-логопеда, учителя-дефектолога, тьютора.
ПКР может быть разработана рабочей группой образовательной организации поэтапно. На
подготовительном этапе определяется нормативно-правовое обеспечение коррекционной работы,
анализируется состав детей с РАС в образовательной организации, их особые образовательные
потребности; сопоставляются результаты обучения этих детей на предыдущем уровне
образования; создается (систематизируется, дополняется) фонд методических рекомендаций по
обучению данных категорий учащихся с РАС.
На основном этапе разрабатываются общая стратегия обучения и воспитания учащихся с
РАС, организация и механизм реализации коррекционной работы; раскрываются направления и
ожидаемые результаты коррекционной работы, описываются специальные требования к условиям
реализации ПКР. Особенности содержания индивидуально-ориентированной работы могут быть
представлены в рабочих программах специалистов, которые прилагаются к ПКР.
На заключительном этапе осуществляется внутренняя экспертиза программы, возможна ее
доработка; проводится обсуждение хода реализации программы на школьных консилиумах,
методических объединениях групп педагогов и специалистов, работающих с детьми с РАС;
принимается итоговое решение.
Для реализации ПКР в образовательной организации может быть создана служба
комплексного психолого-педагогического сопровождения и поддержки обучающихся с РАС.
Психолого-педагогическая помощь оказывается детям на основании заявления или
согласия в письменной форме их родителей (законных представителей).
Комплексное психолого-педагогическое сопровождение и поддержка обучающихся с РАС
обеспечиваются специалистами образовательной организации (педагогом-психологом, учителемлогопедом, учителем-дефектологом, социальным педагогом), регламентируются локальными
нормативными актами конкретной образовательной организации, а также ее уставом. Программа
коррекционной работы реализуется, преимущественно, во внеурочной деятельности.
Одним из условий комплексного сопровождения и поддержки обучающихся является
тесное взаимодействие специалистов при участии педагогов образовательной организации,
представителей администрации и родителей (законных представителей).
Механизм взаимодействия, предусматривающий общую целевую и единую
стратегическую направленность работы с учетом вариативно-деятельностной тактики учителей,
специалистов в области коррекционной педагогики, специальной психологии, медицинских
работников
организации,
осуществляющей
образовательную
деятельность,
других
образовательных организаций и институтов общества, реализующийся в единстве урочной,
внеурочной и внешкольной деятельности
Рекомендуется планировать коррекционную работу во всех организационных формах
деятельности образовательной организации: в учебной (урочной и внеурочной) деятельности и
внеучебной (внеурочной деятельности).
Коррекционная работа в обязательной части реализуется в учебной урочной деятельности
при освоении содержания основной образовательной программы. На каждом уроке учительпредметник может поставить и решить коррекционно-развивающие задачи. Содержание учебного
48
материала отбирается и адаптируется с учетом особых образовательных потребностей
обучающихся с РАС. Освоение учебного материала этими школьниками осуществляется с
помощью специальных методов и приемов.
При наличии нелинейного расписания в учебной урочной деятельности возможно
проведение уроков специалистами с обучающимися со сходными нарушениями из разных классов
параллели по специальным предметам (разделам), отсутствующим в учебном плане типично
развивающихся сверстников. («Развитие коммуникативного поведения», «Индивидуальные и
подгрупповые коррекционно-развивающие занятия», направленные на поддержку освоения
адаптированной образовательной программы).
ḬḬḬ. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Учебный план
Учебный план АООП ООО для обучающихся с РАС в целом соответствует обязательным
требованиям ФГОС ООО и ФОП ООО, в том числе требованиям о включении во внеурочную
деятельность коррекционно-развивающих курсов по ПКР.
Для обучающихся с РАС может быть разработан индивидуальный учебный план как на весь
период обучения, так на один год или иной срок. Данный индивидуальный план предусматривает
решение одной или нескольких задач, указанных ниже:
• усиление внимания к обязательным учебным дисциплинам, освоение которых может
вызывать у данной группы обучающихся специфически обусловленные или индивидуально
ориентированные трудности, например, может быть увеличено время на предметы «Русский
язык», «Развитие речи», «Математика» или других учебных предметов (за счёт часов части
учебного плана, определяемой участниками образовательных отношений);
• введение в содержание образовательной программы учебных дисциплин, отвечающих
особым образовательным потребностям, в том числе потребностям в сохранении и укреплении
здоровья (предмет «Адаптивная физическая культура»);
• проведение коррекционно-развивающих курсов по программе коррекционной работы и,
при необходимости, дополнительных коррекционно-развивающих занятий в соответствии с
«Индивидуальным планом коррекционно-развивающей работы» за счет часов внеурочной
деятельности в объеме не менее 5 часов в неделю;
• организация и проведение индивидуальных консультаций педагогов по обязательным
учебным дисциплинам, по темам и разделам, требующим особого внимания для пропедевтики
возникновения индивидуальных трудностей в обучении;
• реализация индивидуальной образовательной траектории с учетом интересов, склонностей,
способностей (в том числе выдающихся), выбранного обучающимся профиля в обучении.
Из часов, отводимых на внеурочную деятельность, не менее 5 академических часов на
каждого обучающегося отводится на коррекционно-развивающие курсы. Из этих часов не менее 2х часов недельной нагрузки на одного обучающегося выделяются на коррекционно-развивающие
курсы с логопедом и дефектологом, которые является неотъемлемой частью внеурочной
деятельности (часы считаются на основе суммирования времени посещения обучающимся как
индивидуальных, так и групповых логопедических занятий.
Недельный учебный план основного общего образования обучающихся с РАС
Срок обучения - 5 лет
49
Учебные предметы,
курсы
Предметные области
Количество часов в неделю
5
9
6
7
абвг абвгд абвг
абвгд
Обязательная часть
Русский язык и
литература
Иностранные языки
Математика и
информатика
Общественно-научные
предметы
Естественно-научные
предметы
Основы духовнонравственной культуры
народов России
Искусство
Русский язык
Литература
Английский язык
Математика
Алгебра
Геометрия
Вероятность и
Информатика
статистика
История
Обществознание
География
Физика
Химия
Биология
Основы духовнонравственной культуры
народов России
Изобразительное искусство
Музыка
Труд (Технология)
Основы безопасности и
защиты Родины
Физическая культура
Технология
Основы безопасности и
защиты Родины
Физическая культура
Итого
Часть, формируемая участниками
образовательных отношений
Стратегии смыслового чтения
5
3
4
5
2
6
3
4
5
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
2
4
2
4
3
3
3
3
2
1
1
2
1
2
2
1
3
2
1
1
2,5
1
2
3
2
2
1
1
2
1
1
2
28
2
30
2
31
2
32,5
1
Проектная деятельность
1
Практикум по английскому языку
Максимально допустимая недельная нагрузка (при
5-дневной неделе) в соответствии с действующими
санитарными
пр
Внеурочная
деятельность
0,5
29
30
32
33
5
5
5
5
коррекционно-развивающая
работа:
авилами и нормами
индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие
занятия
другие направления внеурочной деятельности
5
4
5
4
5
4
5
4
1
1
1
1
Всего
39
40
42
43
Предметные области
Учебные предметы, курсы
Обязательная часть
Количество часов в неделю
8а
8б
8в
8г
50
Русский язык и
литература
Иностранные языки
Математика и
информатика
Общественно-научные
предметы
Естественно-научные
предметы
Основы духовнонравственной культуры
народов России
Искусство
Русский язык
Литература
Английский язык
Математика
Алгебра
Геометрия
Вероятность и
Информатика
статистика
История России.
Всеобщая история
Обществознание
География
Физика
Химия
Биология
Основы духовнонравственной культуры
народов России
Изобразительное искусство
Музыка
Труд (Технология)
Основы безопасности и
защиты Родины
Физическая культура
Технология
Основы безопасности и
защиты Родины
Физическая культура
Итого
Часть, формируемая участниками
образовательных
Страноведение отношений
Человек в обществе
Дополнительные главы по геометрии
Избранные вопросы алгебры
Химия в задачах и упражнениях
Первые шаги в химии
Максимально допустимая недельная нагрузка (при
5-дневной неделе) в соответствии с действующими
санитарными
правилами и нормами
Внеурочная
деятельность
коррекционно-развивающая работа:
индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие
занятия
другие направления внеурочной деятельности
Всего
3
2
4
3
2
1
1
3
2
3
3
2
1
1
3
2
3
3
2
1
1
3
2
3
3
2
1
1
2
2
2
2
1
2
2
2
2
1
2
2
2
2
1
2
2
2
2
1
2
2
2
2
-
-
-
-
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
32
2
31
2
31
2
31
1
1
1
1
1
33
33
33
1
1
33
5
5
4
5
5
4
5
5
4
5
5
4
1
1
1
1
43
43
43
43
*Рекомендовано изучение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ)
3.2. Календарный учебный график
Организация образовательной деятельности осуществляется по учебным четвертям. Урочная
деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья организуется по 5 дневной
учебной неделе, в субботу возможна организация проведение курсов внеурочной деятельности.
Продолжительность учебного года при получении основного общего образования составляет
34 недели.
51
Учебный год в МАОУ СОШ начинается 1 сентября. Если этот день приходится на выходной
день, то в этом случае учебный год начинается в первый, следующий за ним, рабочий день.
Учебный год в образовательной организации заканчивается 26 мая. Если этот день приходится
на выходной день, то в этом случае учебный год заканчивается в предыдущий рабочий день. Для 9
классов окончание учебного года определяется ежегодно в соответствии с расписанием
государственной итоговой аттестации.
С целью профилактики переутомления в федеральном календарном учебном графике
предусматривается чередование периодов учебного времени и каникул. Продолжительность
каникул должна составлять не менее 7 календарных дней.
Продолжительность учебных четвертей составляет: I четверть - 8 учебных недель (для 5-9
классов), II четверть - 8 учебных недель (для 5-9 классов), III четверть - 10 учебных недель (для 59 классов), IV четверть - 8 учебных недель (для 5-9 классов).
Продолжительность каникул составляет:
по окончании I четверти (для 5-9
(осенние каникулы – 9 календарных дней
классов);
по окончании II четверти (для 5-9
(зимние каникулы – 9 календарных ней
классов);
по окончании III четверти (для 5-9
(весенние каникулы) – 9 календарных дней
классов);
по окончании учебного года (летние каникулы) - не менее 8 недель.
Продолжительность урока не превышает 40 минут.
Продолжительность перемен между уроками составляет не менее 10 минут, большой
перемены (после 2 и 3 урока) - 20 минут.
Продолжительность перемены между урочной и внеурочной деятельностью должна
составлять не менее 20-минут.
Расписание уроков составляется с учетом дневной и недельной умственной
работоспособности обучающихся и шкалы трудности учебных предметов, определенной
гигиеническими нормативами.
Образовательная недельная нагрузка распределяется равномерно в течение учебной недели,
при этом объем максимально допустимой нагрузки в течение дня составляет:
- для обучающихся 5 и 6 классов - не более 6 уроков,
- для обучающихся 7-9 классов - не более 7 уроков.
Занятия начинаются не ранее 8 часов утра и заканчиваются не позднее 19 часов.
Факультативные занятия и занятия по программам дополнительного образования планируют
на дни с наименьшим количеством обязательных уроков. Между началом факультативных
(дополнительных) занятий и последним уроком необходимо организовывать перерыв
продолжительностью не менее 20 минут.
Календарный учебный график МАОУ СОШ № 63 составлен с учетом мнений участников
образовательных отношений, региональных и этнокультурных традиций, плановых мероприятий
учреждений культуры региона и определяет чередование учебной деятельности (урочной и
внеурочной) и плановых перерывов при получении образования для отдыха и иных социальных
целей (каникул) по календарным периодам учебного года.
52
3.3. План внеурочной деятельности.
Внеурочная деятельность направлена на достижение планируемых результатов освоения
АООП ООО (личностных, метапредметных и предметных), осуществляемую в формах, отличных
от урочной.
Внеурочная деятельность является неотъемлемой частью АООП ООО.
План внеурочной деятельности представляет собой описание целостной системы
функционирования образовательной организации в сфере внеурочной деятельности и может
включать в себя:
1) внеурочную деятельность по учебным предметам образовательной программы
(учебные курсы, учебные модули по выбору обучающихся, родителей (законных представителей)
несовершеннолетних обучающихся, в том числе предусматривающие углубленное изучение
учебных предметов, с целью удовлетворения различных интересов обучающихся, потребностей в
физическом развитии и совершенствовании, а также учитывающие этнокультурные интересы,
особые образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;
2) внеурочную деятельность по формированию функциональной грамотности
(читательской,
математической,
естественнонаучной,
финансовой)
обучающихся
(интегрированные курсы, метапредметные кружки, факультативы, научные сообщества, в том
числе направленные на реализацию проектной и исследовательской деятельности);
3) внеурочную деятельность по развитию личности, ее способностей, удовлетворения
образовательных потребностей и интересов, самореализации обучающихся, в том числе
одаренных, через организацию социальных практик (в том числе волонтерство), включая
общественно полезную деятельность, профессиональные пробы, развитие глобальных
компетенций, формирование предпринимательских навыков, практическую подготовку,
использование возможностей организаций дополнительного образования, профессиональных
образовательных организаций и социальных партнеров в профессионально производственном
окружении;
4) внеурочную деятельность, направленную на реализацию комплекса воспитательных
мероприятий на уровне образовательной организации, класса, занятия, в том числе в творческих
объединениях по интересам, культурные и социальные практики с учетом историко-культурной и
этнической специфики региона, потребностей обучающихся, родителей (законных
представителей) несовершеннолетних обучающихся;
5) внеурочную деятельность по организации деятельности ученических сообществ
(подростковых коллективов), в том числе ученических классов, разновозрастных объединений по
интересам, клубов; детских, подростковых и юношеских общественных объединений,
организаций и других сообществ;
6) внеурочную деятельность, направленную на организационное обеспечение учебной
деятельности (организационные собрания, взаимодействие с родителями (законными
представителями) по обеспечению успешной реализации образовательной программы и другие);
7) внеурочную деятельность, направленную на организацию педагогической поддержки
обучающихся (проектирование индивидуальных образовательных маршрутов, работа тьюторов,
педагогов-психологов);
8) внеурочную деятельность, направленную на обеспечение благополучия обучающихся
в пространстве общеобразовательной школы (безопасности жизни и здоровья школьников,
безопасных межличностных отношений в учебных группах, профилактики неуспеваемости,
53
профилактики различных рисков, возникающих в процессе взаимодействия школьника с
окружающей средой, социальной защиты учащихся).
Для достижения целей и задач внеурочной деятельности используется все многообразие
доступных объектов отечественной культуры, в том числе наследие отечественного
кинематографа.
Наследие отечественного кинематографа может использоваться как в качестве дидактического
материала при реализации курсов внеурочной деятельности, так и быть основной для разработки
курсов внеурочной деятельности, посвященной этому виду отечественного искусства.
Количество часов, выделяемых на внеурочную деятельность, составляет за 5 лет обучения на
уровне основного общего образования не более 1 750 часов, в год - не более 350 часов.
Величина недельной образовательной нагрузки (количество занятий), реализуемой через
внеурочную деятельность, определяется за пределами количества часов, отведенных на освоение
обучающимися учебного плана, но не более 10 часов, из которых не менее 5 часов выделяются на
обязательные и, при необходимости, дополнительные занятия по коррекционно-развивающим
курсам, в соответствии с программой коррекционной работы.
Для недопущения перегрузки обучающихся допускается перенос образовательной нагрузки,
реализуемой через внеурочную деятельность, на периоды каникул, но не более 1 или 2 количества
часов. Внеурочная деятельность в каникулярное время может реализовываться в рамках
тематических программ (лагерь с дневным пребыванием на базе общеобразовательной
организации или на базе загородных детских центров, в походах, поездках и другие).
Один час в неделю рекомендуется отводить на внеурочное занятие «Разговоры о важном».
Внеурочные занятия «Разговоры о важном» направлены на развитие ценностного отношения
обучающихся к своей родине - России, населяющим ее людям, ее уникальной истории, богатой
природе и великой культуре. Внеурочные занятия «Разговоры о важном» должны быть
направлены на формирование соответствующей внутренней позиции личности обучающегося,
необходимой ему для конструктивного и ответственного поведения в обществе.
Основной формат внеурочных занятий «Разговоры о важном» - разговор и (или) беседа с
обучающимися. Основные темы занятий связаны с важнейшими аспектами жизни человека в
современной России: знанием родной истории и пониманием сложностей современного мира,
техническим прогрессом и сохранением природы, ориентацией в мировой художественной
культуре и повседневной культуре поведения, доброжелательным отношением к окружающим и
ответственным отношением ж собственным поступкам.
При реализации плана внеурочной деятельности должна быть предусмотрена вариативность
содержания внеурочной деятельности с учетом образовательных потребностей и интересов
обучающихся, а также их речевых возможностей.
В зависимости от решения педагогического коллектива, родительской общественности,
интересов и запросов обучающихся и родителей (законных представителей) в образовательной
организации могут реализовываться различные модели плана внеурочной деятельности:
- модель плана с преобладанием учебно-познавательной деятельности, когда наибольшее
внимание уделяется внеурочной деятельности по учебным предметам и организационному
обеспечению учебной деятельности;
- модель плана с преобладанием педагогической поддержки обучающихся и работы по
обеспечению их благополучия в пространстве общеобразовательной школы;
- модель плана с преобладанием деятельности ученических сообществ и воспитательных
мероприятий.
54
Формы реализации внеурочной деятельности ОО определяет самостоятельно.
Формы внеурочной деятельности должны предусматривать активность и самостоятельность
обучающихся, сочетать индивидуальную и групповую работу; обеспечивать гибкий режим
занятий (продолжительность, последовательность), переменный состав обучающихся, проектную
и исследовательскую деятельность (в том числе экспедиции, практики), экскурсии (в музеи, парки,
на предприятия), походы, деловые игры и другие виды деятельности.
В зависимости от конкретных условий реализации основной общеобразовательной
программы, числа обучающихся и их возрастных особенностей допускается формирование
учебных групп из обучающихся разных классов в пределах одного уровня образования.
В целях реализации плана внеурочной деятельности образовательной организацией может
предусматриваться использование ресурсов других организаций (в том числе в сетевой форме),
включая организации дополнительного образования соответствующей направленности,
осуществляющих лицензированную образовательную деятельность,
профессиональные
образовательные организации, образовательные организации высшего образования, научные
организации и иные организации, обладающие необходимыми ресурсами.
3.4. Календарный план воспитательной работы.
Календарный план воспитательной работы является единым для ОО.
Календарный план воспитательной работы может быть реализован в рамках урочной и
внеурочной деятельности.
Сентябрь:
1 сентября: День знаний;
3 сентября: День окончания Второй мировой войны, День солидарности в борьбе с
терроризмом;
8 сентября: Международный день распространения грамотности.
Октябрь:
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;
4 октября: День защиты животных;
5 октября: День учителя;
25 октября: Международный день школьных библиотек;
Третье воскресенье октября: День отца.
Ноябрь:
26 ноября: День народного единства;
27 ноября: День памяти погибших при исполнении служебных обязанностей сотрудников
органов внутренних дел России;
Последнее воскресенье ноября: День Матери;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
31 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов;
32 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
33 декабря: День Героев Отечества;
34 декабря: День Конституции Российской Федерации.
Январь:
25 января: День российского студенчества;
27 января: День снятия блокады Ленинграда, День освобождения Красной армией
55
крупнейшего «лагеря смерти» Аушвиц-Биркенау (Освенцима) - День памяти жертв Холокоста.
Февраль:
2 февраля: День разгрома советскими войсками немецко-фашистских войск в Сталинградской
битве;
8 февраля: День российской науки;
15 февраля: День памяти о россиянах, исполнявших служебный долг за пределами Отечества;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март:
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией 27 марта: Всемирный день театра.
Апрель:
12 апреля: День космонавтики.
Май:
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь:
1 июня: День защиты детей;
6 июня: День русского языка;55
12 июня: День России;
22 июня: День памяти и скорби;
27 июня: День молодежи.
Июль:
8 июля: День семьи, любви и верности.
Август:
12 августа: День физкультурника;
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
27 августа: День российского кино.
3.5. Специальные условия реализации программы
Кадровые условия
Требования к кадровым условиям реализации АООП ООО РАС включают:
• укомплектованность образовательного учреждения педагогическими, руководящими и
иными работниками;
• уровень квалификации педагогических и иных работников образовательного учреждения;
• непрерывность профессионального развития педагогических работников образовательного
учреждения.
Учитель-логопед, учитель-дефектолог, проводящий коррекционно-развивающий курс
«Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия», а также занятия по «Коррекции
нарушений устной и письменной речи», имеет высшее профессиональное педагогическое
образование и профессиональную переподготовку в области логопедии с получением диплома о
профессиональной переподготовке.
56
Психолого-педагогические условия реализации АООП ООО РАС
Психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы
основного общего образования обеспечивают:
-
преемственность содержания и форм организации образовательного процесса;
-
учет особых образовательных потребностей обучающихся в МАОУ СОШ № 63;
-
учет специфики возрастного психофизического развития обучающихся;
формирование
и
развитие
психолого-педагогической компетентности
педагогических работников, родителей обучающихся;
-
вариативность направлений психолого-педагогического сопровождения участников ОО;
диверсификацию уровней
образовательного процесса;
вариативность
форм
образовательного процесса.
психолого-педагогического
психолого-педагогического
сопровождения
сопровождения
участников
участников
Целью психолого-педагогического сопровождения является создание условий для развития
личности учащихся и их успешного обучения.
В ходе сопровождения решаются следующие задачи:
систематически отслеживать психолого-педагогический статус ребенка и динамику его
психологического развития в процессе школьного обучения.
формировать
самоопределению;
у
обучающихся
способности
к
самопознанию,
саморазвитию
и
создать специальные социально-психологические условия для оказания помощи детям с
РАС, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.
Финансовые условия
Финансово-экономические условия реализации АООП ООО должны:
-обеспечивать государственные гарантии прав граждан на получение бесплатного общедоступного
общего образования;
-обеспечивать образовательному учреждению возможность исполнения требований ФГОС ООО;
-обеспечивать реализацию обязательной части АООП ООО и части, формируемой участниками
образовательного процесса, включая внеурочную деятельность;
-отражать структуру и объем расходов, необходимых для реализации АООП ООО, а также
механизм их формирования.
Финансирование производится в виде субсидий на выполнение государственного задания и
субсидий на иные цели. Размер предоставляемых субсидий на выполнение государственного
задания определяется на основе расчета нормативных затрат на оказание государственных услуг.
Нормативы,
определяются органами государственной власти субъектов Российской
Федерации в соответствии с пп. 3 п. 1 ст. 8 Закона N 273-ФЗ, нормативные затраты на оказание
государственной или муниципальной услуги в сфере образования определяются по каждому
уровню образования в соответствии с федеральными государственными образовательными
стандартами, по каждому виду и направленности образовательных программ федеральных
государственных требований, типа образовательной организации, образовательных технологий,
специальных условий получения образования обучающимися с ограниченными возможностями
здоровья, обеспечения дополнительного образования, обеспечения безопасных условий обучения
57
и воспитания, охраны здоровья обучающихся, а также с учетом иных предусмотренных Законом
N 273-ФЗ особенностей организации и осуществления образовательной деятельности.
При расчете нормативных затрат на оказание услуг в рамках государственного задания
учредитель учитывают нормативно-правовые акты, которые позволяют реализовать нормативноподушевой принцип финансирования.
Финансовое обеспечение реализации АООП ООО опирается на исполнение расходных
обязательств, обеспечивающих конституционное право граждан на бесплатное и общедоступное
общее образование. Объём действующих расходных обязательств отражается в задании
учредителя по оказанию государственных (муниципальных) образовательных услуг в
соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов общего
образования.
Задание учредителя обеспечивает соответствие показателей объёмов и качества
предоставляемых образовательным учреждением услуг (выполнения работ) с размерами
направляемых на эти цели средств бюджета.
Финансовое обеспечение задания учредителя по реализации образовательных программ
основного общего образования осуществляется на основе регионального норматива затрат на
реализацию услуги с учетом принципа подушевого финансирования. Введение нормативного
подушевого финансирования определяет механизм формирования расходов и доведения средств
на реализацию государственных гарантий прав граждан на получение общедоступного и
бесплатного общего образования в соответствии с требованиями Стандарта.
Реализация
принципа
нормативно-подушевого
финансирования
на
уровне
образовательного учреждения сводится к тому, что образовательное учреждение самостоятельно
определяет в общем объеме средств, доведенном до него, долю:
- на материально-техническое обеспечение и оснащение образовательного процесса,
оборудование помещений в соответствии с государственными и местными нормами и
требованиями;
- на заработную плату работников образовательного учреждения, в том числе надбавки и
доплаты к должностным окладам.
Образовательное учреждение самостоятельно распределяет выделенные ему средства по
статьям затрат.
Региональный расчётный норматив затрат на реализацию услуги — это минимально
допустимый объём финансовых средств, необходимых для реализации основной образовательной
программы в учреждениях региона в соответствии с ФГОС в расчёте на одного обучающегося в
год.
Материально-технические условия
Требования к материально-техническим условиям обеспечивают:
1)
возможность достижения обучающимися установленных Стандартом требований к
результатам освоения основной образовательной программы основного общего
образования;
2)
соблюдение:
санитарно-гигиенических норм образовательного процесса
(требования к
водоснабжению, канализации, освещению, воздушно-тепловому режиму и т. д.);
санитарно-бытовых условий (наличие оборудованных гардеробов, санузлов, мест личной
гигиены и т. д.);
58
социально-бытовых условий (наличие оборудованного рабочего места, учительской,
комнаты психологической разгрузки и т.д.);
пожарной и электробезопасности;
требований охраны труда;
своевременных сроков и необходимых объемов текущего и капитального ремонта;
возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья к объектам инфраструктуры образовательного учреждения.
Материально-техническая база реализации основной образовательной программы основного
общего образования соответствует действующим санитарным и противопожарным нормам,
нормам охраны труда работников образовательного учреждения.
Учебно-методическое и информационное обеспечение
включает широкий, постоянный и устойчивый доступ всех участников образовательного
процесса к любой информации, связанной с реализацией основной образовательной программы,
планируемыми результатами, организацией образовательного процесса и условиями его
осуществления.
Требования к учебно-методическому обеспечению образовательного процесса включают:
параметры комплектности оснащения образовательного процесса с учетом достижения
целей и планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального
общего образования;
параметры качества обеспечения образовательного процесса с учетом достижения целей и
планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего
образования.
В школе имеется доступ к печатным и электронным образовательным ресурсам (ЭОР), в том
числе к электронным образовательным ресурсам, размещенным в федеральных и региональных
базах данных ЭОР.
Информационно-образовательная
среда
образовательного
учреждения
обеспечивает
возможность осуществлять в электронной (цифровой) форме следующие виды деятельности:
-планирование образовательного процесса;
-размещение и сохранение материалов образовательного процесса, в том числе – работ
обучающихся и педагогов, используемых участниками образовательного процесса
информационных ресурсов;
-фиксацию хода образовательного процесса и результатов освоения основной образовательной
программы начального общего образования;
-взаимодействие между участниками образовательного процесса, в том числе – дистанционное
посредством сети Интернет, возможность использования данных, формируемых в ходе
образовательного процесса для решения задач управления образовательной деятельностью;
-контролируемый доступ участников образовательного процесса к информационным
образовательным ресурсам в сети Интернет (ограничение доступа к информации, несовместимой с
задачами духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся);
-взаимодействие образовательного учреждения с органами, осуществляющими управление в
сфере образования и с другими образовательными учреждениями, организациями;
-использование ресурсов сети Интернет для оптимизации образовательного процесса,
использование ЦОР, презентации педагогического опыта, повышения профессиональной
компетенции административных и педагогических работников.
59
Официальный интернет-портал государственных услуг 
Электронный муниципалитет 
Фонд "Золотое сечение" 
Образовательный центр «Сириус» 
официальный портал Екатеринбурга (на данном сайте имеется рубрика "Электронный муниципалитет", в котором размещена информация по муниципальным услугам) 
официальный сайт Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки 
Министерство образования и молодежной политики Свердловской области 
Депертамент образования г.Екатеринбурга 
сайт информационной поддержки ЕГЭ и ГИА по Свердловской области 
Федеральный институт педагогических измерений 
Официальный сайт Министерства просвещения Российской Федерации 
Органы власти субъектов Российской Федерации - навстречу людям 
