1
ОГЛАВЛЕНИЕ
ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ …………………………………………………………………
3
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка …………………………………………………………….
4
1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися адаптированной основной
общеобразовательной программы основного общего образования …………………......
7
1.3. Система оценки достижения планируемых результатов освоения обучающимися
адаптированной
основной
общеобразовательной
программы
основного
общего
образования ……………………………………………………………………………………...
9
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Рабочие программы учебных предметов, учебных курсов (в том числе
внеурочной деятельности), учебных модулей ………………………………………………
15
2.2. Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся.. 15
2.3. Программа воспитания
2.4. Программа коррекционной работы ………………………………………………..
31
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Учебный план ………………………………………………………………………….. 50
3.2. Календарный учебный график …………………………………………………….
52
3.3. План внеурочной деятельности ………………………………………………… ….. 53
3.4. Календарный план воспитательной работы ……………………………………….. 55
3.5. Характеристика условий реализации обучающимися адаптированной основной
общеобразовательной программы основного общего образования в соответствии с
требованиями ФГОС …………………………………………………………………………..
2
57
Общие положения
Адаптированная основная общеобразовательная программа (далее – АООП) основного
общего образования (далее – ООО) обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (далее –
ТНР) – это образовательная программа, предназначенная для получения основного общего
образования обучающимися с ТНР с учетом особенностей их психофизического и речевого
развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и
социальную адаптацию.
Обучающийся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) – физическое лицо, освоившее
образовательную программу начального общего образования, достигшее по итогам ее
освоения планируемых результатов в овладении предметными, метапредметными,
личностными компетенциями в соответствии с ФГОС НОО и имеющее первичные речевые
нарушения, препятствующие освоению основной общеобразовательной программы без
реализации специальных условий обучения.
Статус обучающегося с ТНР устанавливается психолого-медико-педагогической
комиссией.
При условии компенсации нарушений во время обучения по решению ПМПК
обучающийся может быть переведен на основную программу основного общего образования.
АООП ООО обучающихся с ТНР разработана в соответствии со следующими
нормативными документами:
—
Конвенция о правах ребёнка;
—
Национальная образовательная стратегия «Наша новая школа»;
—
Закон об образовании;
—
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего
образования;
—
Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
—
ФАОП ООО для обучающихся с ТНР (вариант 5);
—
Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего,
основного общего и среднего общего образования, пр. от 28 августа 2020 г. № 442;
—
Постановление от 28 сентября 2020 года № 28 Об утверждении санитарных правил СП
2.4.3648-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и
обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи";
—
Постановление от 28 января 2021 года № 2 Об утверждении санитарных правил и норм
СанПиН 1.2.3685-21 "Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и
(или) безвредности для человека факторов среды обитания"; Методические рекомендации от
10.11.2023 МР 2.4.0331-23. 24
—
Постановление Правительства Свердловской области от 23.04.2015 года № 270-ПП «Об
утверждении Порядка регламентации и оформления отношений государственной и
муниципальной образовательной организации и родителей (законных представителей)
обучающихся, нуждающихся в длительном лечении, а также детей-инвалидов в части
организации обучения по основным общеобразовательным программам на дому или в
медицинских организациях, находящихся на территории Свердловской области» с
изменениями от 29.01.2016 года № 57-ПП и от 27.10.2016 года № 757-ПП;
—
ООП ООО МАОУ СОШ № 63;
—
Устав МАОУ СОШ № 63.
3
АООП ООО обучающихся с ТНР определяет содержание образования, ожидаемые
результаты и условия ее реализации.
Применение вариативного подхода к содержанию образования и способам реализации
программных требований способствует обеспечению разнообразия содержания, предоставляя
обучающимся с ТНР возможность реализовать индивидуальный потенциал развития.
Структура адаптированной основной общеобразовательной программы основного общего
образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
АООП ООО обучающихся с ТНР содержит три раздела: целевой, содержательный и
организационный.
Целевой раздел определяет общее назначение, цели и задачи реализации, принципы и
подходы, планируемые результаты реализации АООП ООО, кроме того, в целевом разделе
описывается системы оценки достижения планируемых результатов освоения АООП ООО по
каждому варианту обучения.
Содержательный раздел включает программы, ориентированные на достижение
личностных, предметных и метапредметных результатов:
✓ программу формирования универсальных учебных действий;
✓ примерные программы учебных предметов, коррекционных курсов;
✓ программу коррекционной работы;
✓ программу воспитания
Организационный раздел включает Учебный план ООО, календарный учебный график,
план внеурочной деятельности, описание системы специальных условий реализации АООП
ООО обучающихся с ТНР.
1. Целевой раздел АООП ООО
1.1. Пояснительная записка
АООП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) (вариант 5) является
основным документом, определяющим содержание общего образования, а также
регламентирующим образовательную деятельность организации в единстве урочной и
внеурочной деятельности при учете установленного ФГОС ООО соотношения обязательной
части программы и части, формируемой участниками образовательных отношений.
АООП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5) представляет
собой образовательную программу, адаптированную для обучения, воспитания и
социализации обучающихся с тяжелыми нарушениями речи с учетом их особых
образовательных потребностей, в том числе обеспечивающая коррекцию нарушений развития,
освоивших основные, в том числе адаптированные, общеобразовательные программы
начального общего образования, включая варианты 5.1 и 5.2 АООП НОО.
Программа предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, полностью
соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию
сверстников с нормальным речевым развитием, находясь в их среде и в те же сроки обучения.
Срок освоения АООП ООО составляет 5 лет.
Для обучения по варианту 5 зачисляются обучающиеся с негрубой недостаточностью
речевой и (или) коммуникативной деятельности как в устной, так и в письменной форме. Это
может проявляться в виде следующих нарушений:
1) негрубое недоразвитие устной речи, как правило, осложненное органическим
поражением центральной нервной системы;
2)
нарушения чтения и нарушения письма;
3)
темпоритмические нарушения речи (заикание и другие);
4)
нарушения голоса (дисфония, афония).
Проявлениями негрубого речевого недоразвития являются: недостатки произношения
отдельных звуков, незначительное сужение словарного запаса, особенно в области
абстрактной и терминологической лексики, затруднения в установлении парадигматических
отношений (подбор синонимов, антонимов, понимание переносного смысла и другой
4
лексики); неустойчивое использование сложных грамматических форм и конструкций,
трудности программирования и реализации развернутых устных монологических
высказываний, в результате которых обучающиеся могут не соблюдать 1-2 признака текста
(например, последовательность, тематичность и другие). Кроме того, отмечаются некоторые
проблемы компрессии текста - обучающиеся затрудняются составить сокращенный пересказ,
выделить ключевые понятия, часто «застревают» на деталях, но понимание фактологии и
смысла текста осуществляется в полном объеме. Они способны ответить на смысловые
вопросы, самостоятельно сделать умозаключения.
У обучающихся отмечается дефицитарность языковой и метаязыковой способностей,
ограниченность в сложных формах речевой деятельности (при сформированной бытовой
коммуникации).
Нарушения чтения и (или) письма у данного контингента учащихся проявляются в легкой
степени. Отмечаются отдельные устойчивые или неустойчивые ошибки, характер которых
определяется ведущим нарушением в структуре нарушения. Понимание прочитанного не
страдает или страдает незначительно в связи с недостаточностью семантизации отдельных
лексических и (или) грамматических единиц и (или) целостного восприятия текста.
Самостоятельные письменные работы соответствуют требованиям ООП ООО по объему и
содержанию.
Обучающиеся, имеющие недоразвитие устной речи, нарушения письма и чтения, даже в
легкой степени выраженности, составляют группу риска по школьной неуспеваемости, в
частности, по русскому языку, литературе и другим дисциплинам, освоение которых
предполагает работу с текстовым материалом.
Вариант 5 рекомендован для обучающихся с заиканием, проявляющимся в запинках
судорожного характера, не препятствующих эффективной коммуникации или влияющих на ее
эффективность в отдельных ситуациях общения. Следует, однако, иметь в виду, что
стрессовые ситуации могут провоцировать ухудшение состояния речи обучающихся. Это
требует специального внимания к организации процедур текущего контроля и аттестации
обучающихся.
Нарушения голоса могут быть выражены в легкой степени или средней степени. При
легкой степени отмечаются: незначительное изменение тембра голоса, заметное, как правило
специалисту. Возможна повышенная утомляемость голоса, монотонность. При нарушениях
голоса в средней степени тяжести наблюдаются следующие проявления: изменения тембра
заметны окружающим, но незначительно препятствуют общению, голос слабый, измененный
тембр, иссякающий, маломодулированный. Эти нарушения не носят функциональный
характер, с одной стороны, например, мутационные изменения голоса, и с другой обуславливают наличие психологического дискомфорта, отрицательных переживаний у
обучающегося, что, в свою очередь, снижает коммуникативную и познавательную активность
обучающегося.
Целями реализации АООП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи
(вариант 5) являются:
- организация учебного процесса для обучающихся с ТНР с учетом целей, содержания и
планируемых результатов основного общего образования, отраженных в ФГОС ООО;
- создание условий для становления и формирования личности обучающегося;
- организация деятельности педагогических работников образовательной организации по
созданию индивидуальных программ и учебных планов для обучающихся с ТНР.
Цели и задачи реализации адаптированной основной общеобразовательной программы
общего образования дополняются и расширяются в связи с необходимостью организации
коррекционной работы и индивидуализации подходов на предметных уроках по преодолению
недостатков устной и письменной речи:
- расширение номенклатуры речеязыковых средств и формирование умения их активного
использования в процессе учебной деятельности и социальной коммуникации;
- совершенствование речемыслительной деятельности, коммуникативных умений и
5
навыков, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных
сферах и ситуациях его использования; развитие готовности и способности к речевому
взаимодействию и взаимопониманию, потребности к речевому самосовершенствованию;
- формирование и развитие текстовой компетенции: умений работать с текстом в ходе его
восприятия, а также его продуцирования, осуществлять информационный поиск, извлекать и
преобразовывать необходимую информацию;
- развитие умений опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты,
оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия ситуации и сфере общения.
АООП ООО для обучающихся с ТНР, наряду с общедидактическими принципами
(систематичности, активности, доступности, последовательности, наглядности и другими),
адаптированными с учетом категорий обучающихся, включает специальными принципы,
ориентированные на учет особенностей обучающихся с ТНР:
• принцип целостности - единство в подходах к диагностике, обучению и коррекции
нарушений обучающихся с ТНР, взаимодействие педагогических работников и специалистов
различного профиля в решении проблем этих обучающихся;
• принцип обходного пути предполагает формирование новой функциональной системы
в обход пострадавшего звена, опору на сохранные анализаторы в процессе компенсации
нарушенных речевых и неречевых функций;
• принцип комплексности - преодоление нарушений должно носить комплексный
психолого-медико-педагогический характер и включать совместную работу педагогов и ряда
специалистов (учитель-логопед, педагог-психолог, специальный психолог, медицинские
работники, социальный педагог и другие);
• принцип коммуникативности диктует необходимость формирования речи как способа
общения и орудия познавательной деятельности. Реализация данного принципа достигается
путем отбора языкового материала, значимого для обеспечения различных сфер деятельности
обучающихся данного возраста, использование метода моделирования коммуникативных
ситуаций. В обучении обучающихся с ТНР остро стоит проблема формирования и развития
положительной коммуникативной мотивации, потребности в активном взаимодействии с
участниками коммуникативного акта, активизации мыслительной деятельности. В свете этого
ведущая роль отводится речевой практике, активизации самостоятельной речи обучающихся,
созданию таких ситуаций, которые бы побуждали их к общению;
• онтогенетический
принцип
определяет
необходимость
учета
основных
закономерностей развития речевой деятельности в норме и следование им в ходе обучения.
Это касается как отбора языкового и речевого материала, так и объемов работы,
последовательность освоения речеязыковых навыков, особенностей формирования
речемыслительной деятельности учащихся.
• принцип взаимосвязи речи с другими психическими функциями, который обеспечивает
достижение личностных результатов в ходе развития речи. Такие компоненты деятельности
как умение планировать и контролировать свою деятельность необходимо формировать в
рамках речевого высказывания. Данный принцип предполагает работу над анализом
собственной речевой продукции, формирования критериев ее оценивания и умения
редактировать.
• принцип учета операционального состава нарушенных действий. Особая роль этого
принципа отмечается в работе с текстовым материалом, когда необходимо
продемонстрировать обучающемуся систему операций, произведя которые можно построить
свой текст или проанализировать (а затем понять) чужой. Необходимо составить развернутые
модели создания текстов, задать последовательность, реализация которой приведет к
искомому результату. В этих моделях обязательно должны учитываться лингвистические и
функциональные характеристики текстов различных типов и жанров, а также индивидуальные
особенности обучающегося (нарушенные звенья механизмов порождения и понимания
текста), то есть необходимо соотнести имеющиеся трудности с тем текстовым материалом,
который предъявляется обучающимся на уроках. Пооперационное выполнение действий
6
способствует наработке способа действия, формированию динамического стереотипа, что
также является необходимым условием развития языковых умений и навыков для
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. Помимо этого, расчлененное выполнение
действий позволяет более точно выявить нарушенное звено в серии операций, а также дает
возможность формировать осознанный самоконтроль. Это является особенно важным,
поскольку в связи с невозможностью опираться на чувство языка в обучении обучающихся с
тяжелыми нарушениями речи доля сознательности в процессе восприятия и порождения
текстов резко увеличивается.
АООП ООО для обучающихся с ТНР учитывает возрастные и психологические
особенности обучающихся.
АООП ООО для обучающихся с ТНР предполагает, что обучающиеся с нарушениями
речи получают образование, соответствующее по итоговым достижениям к моменту
завершения обучения, планируемым результатам основного общего образования нормативно
развивающихся сверстников, и в те же сроки обучения (5-9 классы) при создании условий,
учитывающих их особые образовательные потребности.
В целях удовлетворения образовательных потребностей и интересов обучающихся с
нарушениями речи могут разрабатываться индивидуальные учебные планы, в том числе для
ускоренного обучения, в пределах осваиваемой образовательной программы основного
общего образования в порядке, установленном локальными нормативными актами
образовательной организации.
1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися адаптированной основной
образовательной программы основного общего образования
Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения обучающимися с
нарушениями речи АООП ООО для обучающихся с нарушениями речи соответствуют ФГОС
ООО с учетом их особых образовательных потребностей.
Планируемые личностные результаты освоения всех образовательных областей и
учебных дисциплин расширяются и дополняются следующими результатами освоения ПКР:
1)
планируемыми
результатами
достижения
каждым
обучающимся
сформированности социокультурных норм и правил, жизненых компетенций, способности к
социальоной адаптации в обществе:
• сформированность социально значимых личностных качеств, включая ценностносмысловые установки, отражающие гражданские позиции с учётом морально-нравственных
норм и правил; правосознание, включая готовность к соблюдению прав и обязанностей
гражданина Российской Федерации; социальные компетенции, включая, способность к
осознанию российской идентичности в поликультурном социуме, значимость расширения
социальных контактов, развития межличностных отношений при соблюдении социальных
норм, правил поведения, ролей и форм взаимодействия в социуме;
• сформированность мотивации к качественному образованию и целенаправленной
познавательной деятельности;
• сформированность ценностно-смысловой установки на качественное владение русским
языком, в том числе его восприятием и воспроизведением, навыками устной коммуникации с
целью реализации социально-коммуникативных и познавательных потребностей, получения
профессионального образования, трудоустройства, социальной адаптации;
• готовность и способность к саморазвитию и личностному самоопределению;
• способность ставить цели и строить жизненные планы с учётом достигнутого уровня
образования;
• личностное стремление участвовать в социально значимом труде; способность к
осознанному выбору и построению дальнейшей траектории образования с учетом личной
оценки собственных возможностей и ограничений, учету потребностей рынка труда;
• овладение навыками коммуникации и принятыми формами социального
взаимодействия, в том числе с использованием социальных сетей;
7
• владение навыками сотрудничества со взрослыми и сверстниками в различных
коммуникативных ситуациях, умением не создавать конфликты, находить компромисс в
спорных ситуациях;
• овладение навыком самооценки, в частности оценки речевой продукции в процессе
речевого общения; способность к самооценке на основе наблюдения за собственной речью;
• развитие адекватных представлений о собственных возможностях, стремление к
речевому самосовершенствованию.
2)
результатами овладения универсальными учебными действиями, в том числе:
• способность использовать русский и родной язык как средство получения знаний по
другим учебным предметам, применять полученные знания и навыки анализа языковых
явлений на межпредметном уровне;
• умение планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с
поставленной задачей и условиями ее выполнения, вносить соответствующие коррективы в их
выполнение на основе оценки и с учетом характера ошибок;
• умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии,
классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации,
устанавливать причинно-следственные связи, осуществлять логическое рассуждение, делать
умозаключения (индуктивные, дедуктивные и по аналогии), формулировать выводы;
• создание, применение и преобразование знаков и символов, моделей и схем для
решения учебных и познавательных задач;
• организация учебного сотрудничества и совместной деятельности с педагогическим
работником и сверстниками; осуществление учебной и внеурочной деятельности
индивидуально и в группе;
• умение использовать различные способы поиска в справочных источниках в
соответствии с поставленными задачами; умение пользоваться справочной литературой;
• способность воспроизводить текст с заданной степенью свернутости (план, пересказ,
изложение);
• создавать тексты различных стилей и жанров (устно и письменно);
• осуществлять выбор языковых средств в соответствии с темой, целями, сферой и
ситуацией общения; излагать свои мысли в устной и письменной форме, соблюдать нормы
построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме и другие).
3)
достижениями планируемых предметных результатов образования и результатов
коррекционно-развивающих курсов по Программе коррекционной работы в соотвествии со
структурой речевого дефекта, в том числе:
• освоением в ходе изучения учебных предметов умений, специфических для данной
предметной области, видов деятельности по получению нового знания в рамках учебного
предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебнопроектных и социальнопроектных ситуациях;
• формированием и развитием научного типа мышления, научных представлений о
ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми
понятиями, методами и приемами;
• применением различных способов поиска (в справочных источниках и в сети
Интернет), обработки и передачи информации в соответствии с коммуникативными и
познавательными задачами, в том числе при подготовке презентаций для устных ответов
(например, выступлений);
• ценностно-смысловой установкой на качественное овладение речью (в письменной и
устной формах);
• освоением рассуждения по теме (например, по поставленному вопросу) с опорой на
план; описанием иллюстрации (например, фотографии); пересказом текста (полным, кратким,
выборочным, приведением цитат из текста, известных высказываний); сообщением о
собственных мыслях и чувствах, о событиях, о самочувствии; выражением просьбы, желания;
сообщением собственного мнения по обсуждаемой теме (например, событию), его
8
обоснованием, опираясь на воспринятую информацию, личный опыт, примеры из
художественной литературы; оцениванием в речевых высказываниях событий и поступков с
учётом морально- нравственных норм и правил; кратким и полным изложением полученной
информации;
• соблюдением речевого этикета, в том числе реализация требований к культуре общения
с учётом коммуникативной ситуации и речевых партнеров;
• активным участием в диалоге (полилоге) при инициировании собственных
высказываний, аргументации и доказательстве собственного мнения с опорой на жизненный
опыт, поступки героев литературных произведений;
• овладение навыками правильного осознанного чтения; овладения основными видами
зрелого чтения: просмотровое, ознавомительное, изучающее, поисковое);
• овладение навыками письменной речи: запись, фиксация аудированного текста,
самостоятельные письменные высказывания.
1.3. Система оценки достижения планируемых результатов освоения АООП ООО
для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5)
Система оценки призвана способствовать поддержанию единства всей системы
образования, обеспечению преемственности в системе непрерывного образования. Ее
основными функциями являются: ориентация образовательного процесса на достижение
планируемых результатов освоения ФАОП ООО для обучающихся с ТНР, и обеспечение
эффективной обратной связи, позволяющей осуществлять управление образовательным
процессом.
При организации оценочных процедур в соответствии с АООП ООО для обучающихся с
ТНР могут быть специальные условия, обусловленные особыми образовательными
потребностями обучающихся с ТНР и связанными с ними объективными трудностями.
Данные условия включают:
• особую форму организации аттестации (в малой группе, индивидуальную) с учетом
особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей учащихся с ТНР; привычную обстановку в классе (присутствие своего учителя, наличие привычных для
учащихся мнестических опор: наглядных схем, шаблонов общего хода выполнения заданий);
• присутствие в начале работы этапа общей организации деятельности; при
необходимости предоставление дифференцированной помощи: стимулирующей (одобрение,
эмоциональная поддержка), организующей (привлечение внимания, концентрирование на
выполнении работы, напоминание о необходимости самопроверки), направляющей
(повторение и разъяснение инструкции к заданию);
• при необходимости адаптирование инструкции с учетом особых образовательных
потребностей и индивидуальных трудностей учащихся с ТНР:
• упрощение формулировок по грамматическому и семантическому оформлению;
• упрощение многозвеньевой инструкции посредством деления ее на короткие
смысловые единицы, задающие поэтапность (пошаговость) выполнения задания;
• в дополнение к письменной инструкции к заданию, при необходимости, она
дополнительно прочитывается педагогом вслух в медленном темпе с четкими смысловыми
акцентами;
• увеличение времени, отводимого обучающемуся, в 1,5-2 раза в зависимости от
индивидуальных особенностей здоровья обучающегося с ТНР;
• возможность организации короткого перерыва (10-15 мин) при нарастании в поведении
ребенка проявлений утомления, истощения.
Наряду с этим, при оценивании промежуточных результатов урочной и внеурочной
деятельности обучающихся учитывается специфика проявления дефекта, его структура и
степень выраженности.
При оценивании устных и письменных ответов и работ учитывается структура речевого
9
дефекта. Оценивание устных ответов и чтения осуществляется без учета нарушений языковых
или речевых норм, связанных с недостатками произносительной стороны речи (произношение
звуков, воспроизведение слов сложной слоговой структуры, интонационных и ритмических
структур и другие).
При оценке чтения у обучающихся с дислексией не учитываются специфические ошибки:
замены букв, перестановки, пропуски и другие.
Оценивание письменных работ осуществляется с особым учетом специфических
(дисграфических) ошибок: 3 дисграфические ошибки одного типа (акустические, моторные,
оптические, ошибки языкового анализа) оцениваются как 1 орфографическая.
Основными направлениями и целями оценочной деятельности в образовательной
организации являются:
• оценка образовательных достижений обучающихся на различных этапах обучения как
основа их промежуточной и итоговой аттестации, а также основа процедур внутреннего
мониторинга образовательной организации, мониторинговых исследований муниципального,
регионального и федерального уровней;
• оценка результатов деятельности педагогических работников как основа
аттестационных процедур;
• оценка результатов деятельности образовательной организации как основа
аккредитационных процедур.
Основным объектом системы оценки, ее содержательной и критериальной базой
выступают требования ФГОС ООО, которые конкретизируются в планируемых результатах
освоения обучающимися АООП ООО для обучающихся с ТНР. Система оценки включает
процедуры внутренней и внешней оценки.
Внутренняя оценка включает:
• стартовую диагностику;
• текущую и тематическую оценку;
• психолого-педагогическое наблюдение;
• внутренний мониторинг образовательных достижений обучающихся.
Внешняя оценка включает:
• независимую оценку качества образования;
• мониторинговые исследования муниципального, регионального и федерального
уровней.
В соответствии с ФГОС ООО система оценки МАОУ СОШ № 63 реализует системнодеятельностный, уровневый и комплексный подходы к оценке образовательных достижений.
Системно-деятельностный подход к оценке образовательных достижений обучающихся
проявляется в оценке способности обучающихся к решению учебно-познавательных и учебнопрактических задач, а также в оценке уровня функциональной грамотности обучающихся. Он
обеспечивается содержанием и критериями оценки в качестве которых выступают
планируемые результаты обучения, выраженные в деятельностной форме.
Уровневый подход служит важнейшей основой для организации индивидуальной работы
с обучающимися. Он реализуется как по отношению к содержанию оценки, так и к
представлению и интерпретации результатов измерений.
Уровневый подход реализуется за счет фиксации различных уровней достижения
обучающимися планируемых результатов базового уровня и уровней выше и ниже базового.
Достижение базового уровня свидетельствует о способности обучающихся решать типовые
учебные задачи, целенаправленно отрабатываемые со всеми обучающимися в ходе учебного
процесса. Овладение базовым уровнем является границей, отделяющей знание от незнания,
выступает достаточным для продолжения обучения и усвоения последующего учебного
материала.
Комплексный подход к оценке образовательных достижений реализуется через:
• оценку предметных и метапредметных результатов;
• использование комплекса оценочных процедур как основы для оценки динамики
10
индивидуальных образовательных достижений обучающихся и для итоговой оценки;
использование контекстной информации (об особенностях обучающихся, условиях и процессе
обучения, другой информации) для интерпретации полученных результатов в целях
управления качеством образования;
• использование разнообразных методов и форм оценки, взаимно дополняющих друг
друга: стандартизированных устных и письменных работ, проектов, практических (в том
числе исследовательских) и творческих работ;
• использование форм работы, обеспечивающих возможность включения обучающихся в
самостоятельную оценочную деятельность (самоанализ, самооценка, взаимооценка);
• использование мониторинга динамических показателей освоения умений и знаний, в
том числе формируемых с использованием информационнокоммуникационных (цифровых)
технологий.
Оценка личностных результатов обучающихся осуществляется через оценку достижения
планируемых результатов освоения образовательной программы, которые устанавливаются
требованиями ФГОС ооо.
Формирование личностных результатов обеспечивается в ходе реализации всех
компонентов образовательной деятельности, включая внеурочную деятельность.
Во внутреннем мониторинге возможна оценка сформированности отдельных
личностных результатов, проявляющихся в соблюдении норм и правил поведения, принятых в
образовательной организации; участии в общественной жизни образовательной организации,
ближайшего социального окружения, Российской Федерации, общественно-полезной
деятельности; ответственности за результаты обучения; способности делать осознанный
выбор своей образовательной траектории, в том числе выбор профессии; ценностносмысловых установках обучающихся, формируемых средствами учебных предметов.
Результаты, полученные в ходе как внешних, так и внутренних мониторингов,
допускается использовать только в виде агрегированных (усредненных, анонимных) данных.
Оценка метапредметных результатов представляет собой оценку достижения
планируемых результатов освоения АООП ООО для обучающихся с ТНР, которые отражают
совокупность познавательных, коммуникативных и регулятивных универсальных учебных
действий, а также систему междисциплинарных (межпредметных) понятий.
Формирование метапредметных результатов обеспечивается комплексом освоения
программ учебных предметов и внеурочной деятельности.
Основным объектом оценки метапредметных результатов является овладение:
• познавательными универсальными учебными действиями (замещение, моделирование,
кодирование и декодирование информации, логические операции, включая общие приемы
решения задач);
• коммуникативными универсальными учебными действиями (приобретение умения
учитывать позицию собеседника, организовывать и осуществлять сотрудничество,
взаимодействие с педагогическими работниками и со сверстниками, адекватно передавать
информацию и отображать предметное содержание и условия деятельности и речи, учитывать
разные мнения и интересы, аргументировать и обосновывать свою позицию, задавать
вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с
партнером);
• регулятивными универсальными учебными действиями (способность принимать и
сохранять учебную цель и задачу, планировать ее реализацию, контролировать и оценивать
свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение, ставить новые
учебные задачи, проявлять познавательную инициативу в учебном сотрудничестве,
осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и способу
действия, актуальный контроль на уровне произвольного внимания).
Оценка достижения метапредметных результатов осуществляется администрацией
образовательной организации в ходе внутреннего мониторинга. Содержание и периодичность
внутреннего мониторинга устанавливается решением педагогического совета образовательной
11
организации. Инструментарий строится на межпредметной основе и может включать
диагностические материалы по оценке читательской и цифровой грамотности,
сформированности регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных
учебных действий.
Рекомендуемые формы оценки:
- для проверки читательской грамотности - письменная работа на межпредметной основе;
- для проверки цифровой грамотности - практическая работа в сочетании с письменной
(компьютеризованной) частью;
- для проверки сформированности регулятивных, коммуникативных и познавательных
универсальных учебных действий - экспертная оценка процесса и результатов выполнения
групповых и (или) индивидуальных учебных исследований и проектов.
Каждый из перечисленных видов диагностики проводится с периодичностью не менее
чем один раз в два года.
Групповые и (или) индивидуальные учебные исследования и проекты (далее - проект)
выполняются обучающимся в рамках одного из учебных предметов или на межпредметной
основе с целью продемонстрировать свои достижения в самостоятельном освоении
содержания избранных областей знаний и (или) видов деятельности и способность
проектировать и осуществлять целесообразную и результативную деятельность (учебнопознавательную, конструкторскую, социальную, художественно-творческую и другие).
Выбор темы проекта осуществляется обучающимися.
Результатом проекта является одна из следующих работ:
- письменная работа (эссе, реферат, аналитические материалы, обзорные материалы,
отчеты о проведенных исследованиях, стендовый доклад и другие);
- художественная творческая работа (в области литературы, музыки, изобразительного
искусства), представленная в виде прозаического или стихотворного произведения,
инсценировки, художественной декламации, исполнения музыкального произведения,
компьютерной анимации и других формах;
- материальный объект, макет, иное конструкторское изделие;
- отчетные материалы по социальному проекту.
Требования к организации проектной деятельности, к содержанию и направленности
проекта разрабатываются образовательной организацией.
Проект оценивается по следующим критериям:
• сформированность познавательных универсальных учебных действий: способность к
самостоятельному приобретению знаний и решению проблем, проявляющаяся в умении
поставить проблему и выбрать адекватные способы ее решения, включая поиск и обработку
информации, формулировку выводов и (или) обоснование и реализацию принятого решения,
обоснование и создание модели, прогноза, макета, объекта, творческого решения и других
продуктов;
• сформированность предметных знаний и способов действий: умение раскрыть
содержание работы, грамотно и обоснованно в соответствии с рассматриваемой проблемой
или темой использовать имеющиеся знания и способы действий;
• сформированность регулятивных универсальных учебных действий: умение
самостоятельно планировать и управлять своей познавательной деятельностью во времени;
использовать ресурсные возможности для достижения целей; осуществлять выбор
конструктивных стратегий в трудных ситуациях;
• сформированность коммуникативных универсальных учебных действий: умение ясно
изложить и оформить выполненную работу, представить ее результаты, аргументированно
ответить на вопросы.
Предметные результаты освоения ФАОП ООО для обучающихся с ТНР с учетом
специфики содержания предметных областей, включающих конкретные учебные предметы,
ориентированы на применение знаний, умений и навыков обучающимися в учебных
ситуациях и реальных жизненных условиях, а также на успешное обучение.
12
Оценка предметных результатов представляет собой оценку достижения обучающимися
планируемых результатов по отдельным учебным предметам.
Основным предметом оценки является способность к решению учебно-познавательных и
учебно-практических задач, основанных на изучаемом учебном материале, с использованием
способов действий, релевантных содержанию учебных предметов, в том числе
метапредметных (познавательных, регулятивных, коммуникативных) действий, а также
компетентностей,
релевантных
соответствующим
направлениям
функциональной
грамотности.
Для оценки предметных результатов используются критерии: знание и понимание,
применение, функциональность.
Обобщенный критерий «знание и понимание» включает знание и понимание роли
изучаемой области знания и (или) вида деятельности в различных контекстах, знание и
понимание терминологии, понятий и идей, а также процедурных знаний или алгоритмов.
Обобщенный критерий «применение» включает:
- использование изучаемого материала при решении учебных задач, различающихся
сложностью предметного содержания, сочетанием универсальных познавательных действий и
операций, степенью проработанности в учебном процессе;
- использование специфических для предмета способов действий и видов деятельности по
получению нового знания, его интерпретации, применению и преобразованию при решении
учебных задачилипроблем, в том числе в ходе поисковой деятельности, учебноисследовательской и учебно-проектной деятельности.
Обобщенный критерий «функциональность» включает осознанное использование
приобретенных знаний и способов действий при решении внеучебных проблем,
различающихся сложностью предметного содержания, читательских умений, контекста, а
также сочетанием когнитивных операций.
Оценка функциональной грамотности направлена на выявление способности
обучающихся применять предметные знания и умения во внеучебной ситуации, в реальной
жизни.
Оценка предметных результатов осуществляется педагогическим работником в ходе
процедур текущего, тематического, промежуточного и итогового контроля.
Особенности оценки по отдельному учебному предмету фиксируются в приложении к
АООП ООО.
Описание оценки предметных результатов по отдельному учебному предмету включает:
- список итоговых планируемых результатов с указанием этапов их формирования и
способов оценки (например, текущая (тематическая), устно (письменно), практика);
- требования к выставлению отметок за промежуточную аттестацию (при необходимости с учетом степени значимости отметок за отдельные оценочные процедуры);
- график контрольных мероприятий.
Стартовая диагностика проводится администрацией образовательной организации с
целью оценки готовности к обучению на уровне основного общего образования.
Стартовая диагностика проводится в начале 5 класса (первого года обучения на уровне
основного общего образования) и выступает как основа (точка отсчета) для оценки динамики
образовательных достижений обучающихся.
Объектом оценки являются: структура мотивации, сформированность учебной
деятельности, владение универсальными и специфическими для основных учебных предметов
познавательными средствами, в том числе: средствами работы с информацией, знаковосимволическими средствами, логическими операциями.
Стартовая диагностика проводится педагогическими работниками с целью оценки
готовности к изучению отдельных предметов. Результаты стартовой диагностики являются
основанием для корректировки учебных программ и индивидуализации учебного процесса.
Текущая оценка представляет собой процедуру оценки индивидуального продвижения
обучающегося в освоении программы учебного предмета.
13
Текущая оценка может быть формирующей (поддерживающей и направляющей усилия
обучающегося, включающей его в самостоятельную оценочную деятельность), и
диагностической, способствующей выявлению и осознанию педагогическим работником и
обучающимся существующих проблем в обучении.
Объектом текущей оценки являются тематические планируемые результаты, этапы
освоения которых зафиксированы в тематическом планировании по учебному предмету.
В текущей оценке используется различные формы и методы проверки (устные и
письменные опросы, практические работы, творческие работы, индивидуальные и групповые
формы, само- и взаимооценка, рефлексия, листы продвижения и другие) с учетом
особенностей учебного предмета.
Результаты текущей оценки являются основой для индивидуализации учебного процесса.
Тематическая оценка представляет собой процедуру оценки уровня достижения
тематических планируемых результатов по учебному предмету.
Внутренний мониторинг представляет собой следующие процедуры:
- стартовая диагностика;
- оценка уровня достижения предметных и метапредметных результатов;
- оценка уровня функциональной грамотности;
- оценка уровня профессионального мастерства педагогического работника,
осуществляемого на основе выполнения обучающимися проверочных работ, анализа
посещенных уроков, анализа качества учебных заданий, предлагаемых педагогическим
работником обучающимся.
Содержание и периодичность внутреннего мониторинга устанавливается решением
педагогического совета образовательной организации. Результаты внутреннего мониторинга
являются основанием подготовки рекомендаций для текущей коррекции учебного процесса и
его индивидуализации и (или) для повышения квалификации педагогического работника.
Система оценки достижения обучающимися с ТНР планируемых результатов освоения
АООП ООО для обучающихся с ТНР должна предусматривать оценку достижения
обучающимися с ТНР планируемых результатов освоения ПКР.
Оценка достижений по Программе коррекционной работы имеет дифференцированный
характер, в связи с чем может определяться индивидуальными программами развития
обучающихся с ТНР.
Мониторинг достижения обучающимися планируемых результатов ПКР предполагает:
проведение
специализированного
комплексного
психолого-педагогического
обследования каждого обучающегося, при переходе на уровень основного общего
образования (стартовая диагностика в начале обучения в пятом классе), а также ежегодно в
начале и в конце учебного года;
- систематическое осуществление педагогических наблюдений в учебной и внеурочной
деятельности;
- проведение мониторинга социальной ситуации и условий семейного воспитания
(проводится в начале обучения в пятом классе, а также не реже одного раза в полугодие);
- изучение мнения о социокультурном развитии обучающихся педагогических работников
и родителей (законных представителей), а также при взаимодействии с общественными
организациями, их представителей (проводится при переходе на уровень основного общего
образования, а также не реже одного раза в полугодие).
Изучение достижения каждым обучающимся планируемых результатов ПКР проводится
педагогическими работниками в том числе учителями- логопедами, педагогами-психологами,
социальными педагогами, другими педагогическими работниками.
Решение о достижении обучающимися планируемых результатов ПКР принимает
психолого-педагогический консилиум образовательной организации на основе анализа
материалов комплексного изучения каждого обучающегося, а также на основе его решений
разрабатываются рекомендации для дальнейшего обучения
14
2. Содержательный раздел
2.1. Рабочие программы учебных предметов
При реализации АООП ООО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи
используются федеральные рабочие программы всех учебных предметов, предусмотренные
ФОП ООО.
Программы по отдельным учебным дисциплинам адаптированы с учётом особых
образовательных потребностей обучающихся, их возможностей и ограничений,
обусловленных нарушениями речи и (при наличии) иными нарушениями развития.
2.2. Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья АООП ООО для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья
Программа формирования универсальных учебных действий (далее - УУД) у
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) обеспечивает:
• развитие способности к саморазвитию и самосовершенствованию; формирование
внутренней позиции личности, регулятивных, познавательных, коммуникативных УУД у
обучающихся;
• формирование опыта применения УУД в жизненных ситуациях для решения задач
общекультурного, личностного и познавательного развития обучающихся, готовности к
решению практических задач;
• повышение эффективности усвоения знаний и учебных действий, формирования
компетенций в предметных областях, учебно-исследовательской и проектной деятельности;
• формирование навыка участия в различных формах организации учебноисследовательской и проектной деятельности, в том числе творческих конкурсах, олимпиадах,
научных обществах, научно-практических конференциях, олимпиадах;
• овладение приемами учебного сотрудничества и социального взаимодействия со
сверстниками, обучающимися младшего и старшего возраста и взрослыми в совместной
учебно-исследовательской и проектной деятельности;
• формирование и развитие компетенций обучающихся в области использования ИКТ;
• на уровне общего пользования, включая владение ИКТ, поиском, анализом и передачей
информации, презентацией выполненных работ, основами информационной безопасности,
умением безопасного использования средств ИКТ и сети Интернет; формирование знаний и
навыков в области финансовой грамотности и устойчивого развития общества;
• развитие учебного сотрудничества, коммуникативных учебных действий, активизация
взаимодействия со взрослыми и сверстниками при расширении социальных практик при
общении с окружающими людьми.
УУД позволяют решать широкий круг задач в различных предметных областях и являющиеся
результатами освоения обучающимися АООП ООО.
1.
Достижения обучающихся, полученные в результате изучения учебных предметов,
учебных курсов, модулей, характеризующие совокупность познавательных, коммуникативных
и регулятивных УУД отражают способность обучающихся использовать на практике УУД,
составляющие умение овладевать учебными знаково-символическими средствами,
направленными на:
- овладение умениями замещения, моделирования, кодирования и декодирования
информации, логическими операциями, включая общие приемы решения задач
(универсальные учебные познавательные действия);
- приобретение ими умения учитывать позицию собеседника, организовывать и
осуществлять сотрудничество, коррекцию с педагогическими работниками и со сверстниками,
адекватно передавать информацию и отображать предметное содержание и условия
деятельности и речи, учитывать разные мнения и интересы, аргументировать и обосновывать
свою позицию, задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и
сотрудничества с партнером (универсальные учебные коммуникативные действия);
15
- включающими способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать
ее реализацию, контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие
коррективы в их выполнение, ставить новые учебные задачи, проявлять познавательную
инициативу в учебном сотрудничестве, осуществлять констатирующий и предвосхищающий
контроль по результату и способу действия, актуальный контроль на уровне произвольного
внимания (универсальные регулятивные действия).
2.
Достижения обучающихся, полученные в результате изучения учебных предметов,
учебных курсов, модулей, характеризующие совокупность познавательных, коммуникативных
и регулятивных УУД отражают способность обучающихся использовать на практике УУД,
составляющие умение овладевать учебными знаково-символическими средствами,
направленными на:
овладение умениями замещения, моделирования, кодирования и декодирования
информации, логическими операциями, включая общие приемы решения задач
(универсальные учебные познавательные действия);
приобретение ими умения учитывать позицию собеседника, организовывать и
осуществлять сотрудничество, коррекцию с педагогическими работниками и со сверстниками,
адекватно передавать информацию и отображать предметное содержание и условия
деятельности и речи, учитывать разные мнения и интересы, аргументировать и обосновывать
свою позицию, задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и
сотрудничества с партнером (универсальные учебные коммуникативные действия);
включающими способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать
ее реализацию, контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие
коррективы в их выполнение, ставить новые учебные задачи, проявлять познавательную
инициативу в учебном сотрудничестве, осуществлять констатирующий и предвосхищающий
контроль по результату и способу действия, актуальный контроль на уровне произвольного
внимания (универсальные регулятивные действия).
Описание взаимосвязи УУД с содержанием учебных предметов.
Разработанные по всем учебным предметам рабочие программы отражают определенные
во ФГОС ООО универсальные учебные действия в трех своих компонентах, учитывают
особые образовательные потребности обучающихся с ОВЗ, в том числе в целенаправленном
развитии речи - устной и письменной.
Описание реализации требований формирования УУД в предметных результатах.
Русский язык и литература.
Формирование универсальных учебных познавательных действий.
Формирование базовых логических действий:
• анализировать, классифицировать, сравнивать языковые единицы, а также тексты
различных функциональных разновидностей языка, функциональносмысловых типов речи и
жанров;
• выявлять и характеризовать существенные признаки классификации, основания для
обобщения и сравнения, критерии проводимого анализа языковых единиц, текстов различных
функциональных разновидностей языка, функционально-смысловых типов речи и жанров;
• устанавливать существенный признак классификации и классифицировать
литературные объекты, устанавливать основания для их обобщения и сравнения, определять
критерии проводимого анализа;
• выявлять и комментировать закономерности при изучении языковых процессов;
формулировать выводы с использованием дедуктивных и индуктивных умозаключений,
умозаключений по аналогии;
• выбирать способ решения учебной задачи при работе с разными единицами языка,
разными типами текстов, сравнивая варианты решения и выбирая оптимальный вариант с
учётом выделенных критериев;
16
самостоятельно выявлять (в рамках предложенной задачи) критерии определения
закономерностей и противоречий в рассматриваемых литературных фактах и наблюдениях
над текстом;
• выявлять дефицит информации, данных, необходимых для решения поставленной
учебной задачи;
• устанавливать причинно-следственные связи при изучении литературных явлений и
процессов.
Формирование базовых исследовательских действий:
• самостоятельно определять и формулировать цели лингвистических миниисследований, формулировать и использовать вопросы как исследовательский инструмент;
• формулировать в устной и письменной форме гипотезу предстоящего исследования
(исследовательского проекта) языкового материала; осуществлять проверку гипотезы;
аргументировать свою позицию, мнение;
• проводить по самостоятельно составленному плану небольшое исследование по
установлению особенностей языковых единиц, языковых процессов, особенностей
причинно-следственных связей и зависимостей объектов между собой;
• самостоятельно формулировать обобщения и выводы по результатам проведённого
наблюдения за языковым материалом и языковыми явлениями, лингвистического миниисследования, представлять результаты исследования в том числе в устной и письменной
форме, в виде электронной презентации, схемы, таблицы, диаграммы;
• формулировать гипотезу об истинности собственных суждений и суждений других,
аргументировать свою позицию в выборе и интерпретации литературного объекта
исследования;
• самостоятельно составлять план исследования особенностей литературного объекта
изучения, причинно-следственных связей и зависимостей объектов между собой;
• овладеть инструментами оценки достоверности полученных выводов и обобщений;
• прогнозировать возможное дальнейшее развитие событий и их последствия в
аналогичных или сходных ситуациях, а также выдвигать предположения об их развитии в
новых условиях и контекстах, в том числе в литературных произведениях;
• публично представлять результаты учебного исследования проектной деятельности
на уроках или во внеурочной деятельности, в том числе в устных и стендовых докладах на
конференциях.
Работа с информацией:
• выбирать, анализировать, обобщать, систематизировать, интерпретировать и
комментировать информацию, представленную в текстах, таблицах, схемах; представлять
текст в виде таблицы, графики; извлекать информацию из различных источников
(энциклопедий, словарей, справочников; СМИ, государственных электронных ресурсов
учебного назначения), передавать информацию в сжатом и развёрнутом виде в
соответствии с учебной задачей;
• использовать различные виды аудирования - выборочное, ознакомительное,
детальное (с учетом особых образовательных потребностей и особенностей речевого
развития обучающихся), и чтения - изучающее, ознакомительное, просмотровое,
поисковое, в зависимости от поставленной учебной задачи (цели); извлекать необходимую
информацию из прослушанных и прочитанных текстов различных функциональных
разновидностей языка и жанров; оценивать прочитанный или прослушанный текст с точки
зрения использованных в нем языковых средств; оценивать достоверность содержащейся в
тексте информации;
• выделять главную и дополнительную информацию текстов; выявлять дефицит
информации текста, необходимой для решения поставленной задачи, и восполнять его
путем использования других источников информации;
• в процессе чтения текста прогнозировать его содержание (в том числе по названию,
ключевым словам, по первому и последнему абзацу), выдвигать предположения о
дальнейшем развитии мысли автора и проверять их в процессе чтения текста;
17
• находить и формулировать аргументы, подтверждающую или опровергающую
позицию автора текста и собственную точку зрения на проблему текста, в анализируемом
тексте и других источниках;
• самостоятельно выбирать оптимальную форму представления литературной и
другой информации (текст, презентация, таблица, схема) в зависимости от
коммуникативной установки;
• оценивать надежность литературной и другой информации по критериям,
предложенным педагогическим работником или сформулированным самостоятельно;
эффективно запоминать и систематизировать эту информацию.
Формирование универсальных учебных коммуникативных действий:
• владеть различными видами монолога и диалога, формулировать в устной и
письменной форме суждения на социально-культурные, нравственно-этические, бытовые,
учебные темы в соответствии с темой, целью, сферой и ситуацией общения;
• правильно, логично, аргументированно излагать свою точку зрения по поставленной
проблеме;
• выражать свою точку зрения и аргументировать ее в диалогах и дискуссиях;
сопоставлять свои суждения с суждениями других участников диалога и полилога,
обнаруживать различие и сходство позиций; корректно выражать свое отношение к
суждениям собеседников;
• формулировать цель учебной деятельности, планировать ее, осуществлять
самоконтроль, самооценку, самокоррекцию; объяснять причины достижения
• (недостижения) результата деятельности;
• осуществлять речевую рефлексию (выявлять коммуникативные неудачи и их
причины, уметь предупреждать их),
• давать оценку приобретенному речевому опыту и корректировать собственную речь
с учетом целей и условий общения;
• оценивать соответствие результата поставленной цели и условиям общения;
• управлять собственными эмоциями, корректно выражать их в процессе речевого
общения.
Формирование универсальных учебных регулятивных действий:
• владеть социокультурными нормами и нормами речевого поведения в актуальных
сферах речевого общения;
• соблюдать нормы современного русского литературного языка и нормы речевого
этикета;
• уместно пользоваться в процессе устной коммуникации внеязыковыми средствами
общения (в том числе естественными жестами, мимикой лица);
• публично представлять результаты проведенного языкового анализа или проекта
при использовании устной речи, самостоятельно составленной компьютерной презентации
выполненного лингвистического исследования, проекта.
Иностранный (английский) язык.
Формирование универсальных учебных познавательных действий.
Формирование базовых логических действий:
• определять признаки языковых единиц иностранного языка, применять изученные
правила, языковые модели, алгоритмы;
• определять и использовать словообразовательные элементы;
• классифицировать языковые единицы иностранного языка;
• проводить аналогии и устанавливать различия между языковыми средствами
родного и иностранных языков;
• различать и использовать языковые единицы разного уровня (морфемы, слова,
словосочетания, предложение);
• определять типы высказываний на иностранном языке;
• использовать информацию, представленную в схемах, таблицах при построении
собственных устных и письменных высказываний.
18
Работа с информацией:
• прогнозировать содержание текста по заголовку и иллюстрациям, устанавливать
логические связи в тексте, последовательность событий, восстанавливать текст из
разрозненных частей;
• определять значение нового слова по контексту;
• кратко отображать информацию на иностранном языке, использовать ключевые
слова, выражения, составлять план;
• оценивать понимать основное или полное содержание текстов, извлекать
запрашиваемую информацию и существенные детали из текста в зависимости от
поставленной задачи;
• понимать иноязычную речь в процессе аудирования, извлекать запрашиваемую
информацию и существенные детали в зависимости от поставленной задачи;
• достоверность информации, полученной из иноязычных источников, сети Интернет.
Формирование универсальных учебных коммуникативных действий:
• воспринимать и создавать собственные диалогические и монологические
высказывания в соответствии с поставленной задачей;
• адекватно выбирать языковые средства для решения коммуникативных задач;
• знать основные нормы речевого этикета и речевого поведения на английском языке
в соответствии с коммуникативной ситуацией.
• осуществлять работу в парах, группах, выполнять разные социальные роли:
ведущего и исполнителя;
• выражать свою точку зрения на английском языке при использовании изученных
языковых средств, уметь корректно выражать свое отношение к альтернативной позиции;
• представлять на иностранном языке результаты выполненной проектной работы с
использованием компьютерной презентации.
Формирование универсальных учебных регулятивных действий:
• формулировать новые учебные задачи, определять способы их выполнения в
сотрудничестве с педагогическим работником и самостоятельно;
• планировать работу в парах или группе, определять свою роль, распределять задачи
между участниками;
• воспринимать речь партнера при работе в паре или группах, при необходимости ее
корректировать;
• корректировать свою деятельность с учетом поставленных учебных задач,
возникающих в ходе их выполнения, трудностей и ошибок;
• осуществлять самоконтроль при выполнении заданий, адекватно оценивать
результаты своей деятельности.
Математика и информатика.
Формирование универсальных учебных познавательных действий.
Формирование базовых логических действий:
• выявлять качества, свойства, характеристики математических объектов;
• различать свойства и признаки объектов;
• сравнивать, упорядочивать, классифицировать числа, величины, выражения,
формулы, графики, геометрические фигуры;
• устанавливать связи и отношения, проводить аналогии, распознавать зависимости
между объектами;
• анализировать изменения и находить закономерности;
• формулировать и использовать определения понятий, теоремы; выводить следствия,
строить отрицания, формулировать обратные теоремы;
• использовать логические связки «и», «или», «если ..., то ...»;
• обобщать и конкретизировать; строить заключения от общего к частному и от
частного к общему;
• использовать кванторы «все», «всякий», «любой», «некоторый», «существует»;
приводить пример и контрпример;
19
• различать, распознавать верные и неверные утверждения;
• выражать отношения, зависимости, правила, закономерности с помощью формул;
• моделировать отношения между объектами, использовать символьные и
графические модели;
• воспроизводить и строить логические цепочки утверждений, прямые и от
противного;
• устанавливать противоречия в рассуждениях;
• создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для
решения учебных и познавательных задач;
• применять различные методы, инструменты и запросы при поиске и отборе
информации или данных из источников с учетом предложенной учебной задачи и заданных
критериев.
Формирование базовых исследовательских действий:
• формулировать вопросы исследовательского характера о свойствах математических
объектов, влиянии на свойства отдельных элементов и параметров; выдвигать гипотезы,
разбирать различные варианты; использовать пример, аналогию и обобщение;
• доказывать,
обосновывать,
аргументировать
свои
суждения,
выводы,
закономерности и результаты;
• представлять выводы, результаты опытов и экспериментов, используя, в том числе
математический язык и символику;
• оценивать надежность информации по критериям, предложенным педагогическим
работником или сформулированным самостоятельно.
Работа с информацией:
• использовать таблицы и схемы для структурированного представления информации,
графические способы представления данных;
• переводить вербальную информацию в графическую форму и наоборот;
• выявлять недостаточность и избыточность информации, данных, необходимых для
решения учебной или практической задачи;
• распознавать неверную информацию, данные, утверждения; устанавливать
противоречия в фактах, данных;
• находить ошибки в неверных утверждениях и исправлять их;
• оценивать надежность информации по критериям, предложенным педагогическим
работником или сформулированным самостоятельно.
Формирование универсальных учебных коммуникативных действий:
• выстраивать и представлять в письменной форме логику решения задачи,
доказательства, подкрепляя пояснениями, обоснованиями в текстовом и графическом виде;
• владеть базовыми нормами информационной этики и права, основами
информационной безопасности, определяющими правила общественного поведения,
формы социальной жизни в группах и сообществах, существующих в виртуальном
пространстве;
• понимать и использовать преимущества командной и индивидуальной работы при
решении конкретной проблемы, в том числе при создании информационного продукта;
• принимать цель совместной информационной деятельности по сбору, обработке,
передаче, формализации информации;
• коллективно строить действия по ее достижению: распределять роли,
договариваться, обсуждать процесс и результат совместной работы;
• выполнять свою часть работы с информацией или информационным продуктом,
достигая качественного результата по своему направлению и координируя свои действия с
другими членами команды;
• оценивать качество своего вклада в общий информационный продукт по
определенным
критериям,
самостоятельно
сформулированным
участниками
взаимодействия.
Формирование универсальных учебных регулятивных действий:
20
• удерживать цель деятельности;
• планировать выполнение учебной задачи, выбирать и аргументировать способ
деятельности;
• корректировать деятельность с учетом возникших трудностей, ошибок, новых
данных или информации;
• анализировать и оценивать собственную работу, например: меру собственной
самостоятельности, затруднения, дефициты, ошибки;
Естественно-научные предметы.
Формирование универсальных учебных познавательных действий.
Формирование базовых логических действий:
• выдвигать гипотезы, объясняющие простые явления;
• строить простейшие модели физических явлений (в виде рисунков или схем);
• прогнозировать свойства веществ на основе общих химических свойств изученных
классов или групп веществ, к которым они относятся;
• объяснять общности происхождения и эволюции систематических групп растений
на примере сопоставления биологических растительных объектов.
Формирование базовых исследовательских действий:
• исследование явления теплообмена при смешивании холодной и горячей воды;
• исследование процесса испарения различных жидкостей;
• планирование и осуществление на практике химических экспериментов, проведение
наблюдений, получение выводов по результатам эксперимента (обнаружение сульфатионов, взаимодействие разбавленной серной кислоты с цинком).
Работа с информацией:
• анализировать оригинальный текст, посвященный использованию звука (или
ультразвука) в технике (например, эхолокация, ультразвук в медицине);
• выполнять задания по тексту (смысловое чтение);
• использование при выполнении учебных заданий и в процессе исследовательской
деятельности научно-популярную литературу химического содержания, справочные
материалы, ресурсы сети Интернет.
• анализировать современные источники о вакцинах и вакцинировании; обсуждать
роли вакцин и лечебных сывороток для сохранения здоровья человека.
Формирование универсальных учебных коммуникативных действий:
• сопоставлять свои суждения с суждениями других участников дискуссии, при
выявлении различий и сходства позиций по отношению к обсуждаемой естественнонаучной проблеме;
• выражать свою точку зрения на решение естественно-научной задачи в устных и
письменных текстах;
• публично
представлять
результаты
выполненного
естественно-научного
исследования или проекта, физического или химического опыта, биологического
наблюдения;
• определять и принимать цель совместной деятельности по решению естественнонаучной проблемы, организация действий по ее достижению: обсуждение процесса и
результатов совместной работы; обобщение мнений нескольких людей;
• координировать собственные действия с другими членами команды при решении
задачи, выполнении естественно-научного исследования;
• оценивать собственный вклад в решение естественно-научной проблемы.
Формирование универсальных учебных регулятивных действий:
• выявление проблем в жизненных и учебных ситуациях, требующих для решения
проявлений естественно-научной грамотности;
• анализ и выбор различных подходов к принятию решений в ситуациях, требующих
естественно-научной грамотности и знакомства с современными технологиями
(индивидуальное, принятие решения в группе, принятие решений группой);
• самостоятельное составление алгоритмов решения естественно-научной задачи или
21
плана естественно-научного исследования с учетом собственных возможностей.
• выработка адекватной оценки ситуации, возникшей при решении естественнонаучной задачи и при выдвижении плана, изменения ситуации в случае необходимости;
• объяснение причин достижения (недостижения) результатов деятельности по
решению естественно-научной задачи, проекта или естественно-научного исследования;
• оценка соответствия результата решения естественно-научной проблемы
поставленным целям и условиям;
• готовность ставить себя на место другого человека в ходе дискуссии по естественнонаучной проблеме, готовность понимать мотивы, намерения и логику другого.
Общественно-научные предметы.
Формирование универсальных учебных познавательных действий.
Формирование базовых логических действий:
• систематизировать, классифицировать и обобщать исторические факты;
• составлять синхронистические и систематические таблицы;
• выявлять и характеризовать существенные признаки исторических явлений,
процессов;
• сравнивать исторические явления, процессы (в том числе политическое устройство
государств, социально-экономические отношения, пути модернизации) по горизонтали
(существовавшие синхронно в разных сообществах) и в динамике
• («было - стало») по заданным или самостоятельно определенным основаниям;
• использовать понятия и категории современного исторического знания (в том числе
эпоха, цивилизация, исторический источник, исторический факт, историзм);
• выявлять причины и следствия исторических событий и процессов;
• осуществлять по самостоятельно составленному плану учебный исследовательский
проект по истории (например, по истории своего края, города, села), привлекая материалы
музеев, библиотек, СМИ;
• соотносить результаты своего исследования с уже имеющимися данными, оценивать
их значимость;
• классифицировать (выделять основания, заполнять составлять схему, таблицу) виды
деятельности человека: виды юридической ответственности по отраслям права, механизмы
государственного регулирования экономики: современные государства по форме
правления, государственно-территориальному устройству, типы политических партий,
общественно-политических организаций;
• сравнивать формы политического участия (выборы и референдум), проступок и
преступление, дееспособность малолетних в возрасте от 6 до 14 лет и несовершеннолетних
в возрасте от 14 до 18 лет, мораль и право;
• определять конструктивные модели поведения в конфликтной ситуации, находить
конструктивное разрешение конфликта;
• преобразовывать статистическую и визуальную информацию в текст;
• вносить коррективы в моделируемую экономическую деятельность на основе
изменившихся ситуаций;
• использовать полученные знания для публичного представления результатов своей
деятельности в сфере духовной культуры;
• выступать с сообщениями в соответствии с особенностями аудитории и регламентом
(с учетом особых образовательных потребностей и особенностей речевого развития
обучающихся);
• устанавливать и объяснять взаимосвязи между правами человека и гражданина и
обязанностями граждан;
• устанавливать эмпирические зависимости между продолжительностью дня и
географической широтой местности, между высотой Солнца над горизонтом и
географической широтой местности на основе анализа данных наблюдений;
• классифицировать формы рельефа суши по высоте и по внешнему облику.
• классифицировать острова по происхождению.
22
• формулировать оценочные суждения с использованием разных источников
географической информации;
• самостоятельно составлять план решения учебной географической задачи.
Формирование базовых исследовательских действий:
• представлять результаты наблюдений в табличной и (или) графической форме;
• формулировать вопросы, осуществлять поиск ответов для прогнозирования,
например, изменения численности населения Российской Федерации в будущем;
• представлять результаты фенологических наблюдений и наблюдений за погодой в
различной форме (табличной, графической, географического описания);
• проводить по самостоятельно составленному плану небольшое исследование
• роли традиций в обществе;
• проводить изучение несложных практических ситуаций, связанных с
использованием различных способов повышения эффективности производства.
Работа с информацией:
• проводить поиск необходимой исторической информации в учебной и научной
литературе, аутентичных источниках (материальных, письменных, визуальных), например,
публицистике в соответствии с предложенной познавательной задачей;
• анализировать и интерпретировать историческую информацию, применяя приемы
критики источника, высказывать суждение о его информационных особенностях и
ценности (по заданным или самостоятельно определяемым критериям);
Использовать данные разных источников исторической информации, выявлять их
сходство и различия;
• выбирать оптимальную форму представления результатов самостоятельной работы с
исторической информацией (например, сообщение, эссе, презентация, учебный проект);
• выбирать
источники
географической
информации
(картографические,
статистические, текстовые, видео- и фотоизображения, компьютерные базы данных),
необходимые для изучения особенностей хозяйства России;
• находить, извлекать и использовать информацию, характеризующую отраслевую,
функциональную и территориальную структуру хозяйства России;
• выделять географическую информацию, которая является противоречивой или
может быть недостоверной;
• определять информацию, недостающую для решения той или иной задачи;
• извлекать информацию о правах и обязанностях обучающегося, заполнять
соответствующие таблицы, составлять план;
• анализировать и обобщать текстовую и статистическую информацию об
отклоняющемся поведении, его причинах и негативных последствиях из адаптированных
источников (в том числе учебных материалов) и публикаций СМИ;
• представлять информацию в виде кратких выводов и обобщений;
• осуществлять поиск информации о роли непрерывного образования в современном
обществе в разных источниках информации;
• сопоставлять и обобщать информацию, представленную в разных формах
(описательную, графическую, аудиовизуальную).
Формирование универсальных учебных коммуникативных действий:
Исследовать характер отношений между людьми в различных исторических и
современных ситуациях, событиях;
• раскрывать значение совместной деятельности, сотрудничества людей в разных
сферах в различные исторические эпохи;
• принимать участие в обсуждении открытых (в том числе дискуссионных) вопросов
истории, высказывая и аргументируя свои суждения;
• осуществлять презентацию выполненной самостоятельной работы, проявляя
способность к диалогу с аудиторией.
• оценивать собственные поступки и поведение других людей с точки зрения их
соответствия правовым и нравственным нормам;
23
• анализировать причины социальных и межличностных конфликтов, моделировать
варианты выхода из конфликтной ситуации;
• выражать свою точку зрения, участвовать в дискуссии;
• осуществлять совместную деятельность, включая взаимодействие с людьми другой
культуры, национальной и религиозной принадлежности на основе гуманистических
ценностей, взаимопонимания между людьми разных культур с точки зрения их
соответствия духовным традициям общества;
• сравнивать результаты выполнения учебного географического проекта с исходной
задачей и оценивать вклад каждого члена команды в достижение результатов, разделять
сферу ответственности;
• планировать организацию совместной работы при выполнении учебного проекта;
• разделять сферу ответственности.
Формирование универсальных учебных регулятивных действий:
• раскрывать смысл и значение деятельности людей в истории на уровне отдельно
взятых личностей (например, правителей, общественных деятелей, ученых, деятелей
культуры) и общества в целом (в том числе при характеристике целей и задач социальных
движений, реформ и революций);
• определять способ решения поисковых, исследовательских, творческих задач по
истории (включая использование на разных этапах обучения сначала предложенных, а
затем самостоятельно определяемых плана и источников информации);
• осуществлять самоконтроль и рефлексию применительно к результатам своей
учебной деятельности, соотнося их с исторической информацией, содержащейся в учебной
и исторической литературе;
• самостоятельно составлять алгоритм решения географических задач и выбирать
способ их решения с учетом имеющихся ресурсов и собственных возможностей,
аргументировать предлагаемые варианты решений.
Описание особенностей реализации основных направлений и форм учебноисследовательской деятельности в рамках урочной и внеурочной работы.
Особенности реализации основных направлений и форм учебноисследовательской и
проектной деятельности в рамках урочной и внеурочной деятельности:
Одним из важнейших путей формирования УУД на уровне основного общего
образования является включение обучающихся с ОВЗ в учебно-исследовательскую и
проектную деятельность (УИПД), которая организуется на основе программы
формирования УУД.
Организация УИПД призвана обеспечивать формирование у обучающихся опыта
применения УУД в жизненных ситуациях, навыков учебного сотрудничества и социального
взаимодействия со сверстниками, обучающимися младшего и старшего возраста,
взрослыми.
УИПД обучающихся с ОВЗ должна быть сориентирована на формирование и развитие
научного способа мышления, устойчивого познавательного интереса, готовности к
постоянному саморазвитию и самообразованию, способности к проявлению
самостоятельности и творчества при решении личностно и социально значимых проблем.
УИПД может осуществляться обучающимися индивидуально и коллективно (в составе
малых групп, класса). Все виды и формы УИПД адаптируются с учетом особенностей и
особых образовательных потребностей обучающихся.
Результаты учебных исследований и проектов, реализуемых обучающимися в рамках
урочной и внеурочной деятельности, являются важнейшими показателями уровня
сформированности у обучающихся с ОВЗ комплекса познавательных, коммуникативных и
регулятивных учебных действий, исследовательских и проектных компетенций,
предметных и междисциплинарных знаний.
УУД оцениваются на протяжении всего процесса формирования учебноисследовательской и проектной деятельности.
Материально-техническое оснащение образовательного процесса должно обеспечивать
24
возможность включения обучающихся с ОВЗ в УИПД, в том числе при использовании
вспомогательных средств и ассистивных технологий с учетом особых образовательных
потребностей и особенностей обучающихся.
С учетом вероятности возникновения особых условий организации образовательного
процесса (в том числе эпидемиологическая обстановка или сложные погодные условия,
возникшие у обучающегося проблемы со здоровьем, выбор обучающимся индивидуальной
траектории) учебно-исследовательская и проектная деятельность обучающихся может быть
реализована в дистанционном формате.
Особенности реализации учебно-исследовательской деятельности.
Особенность учебно-исследовательской деятельности (далее - УИД) состоит в том, что
она нацелена на решение обучающимися познавательной проблемы, носит теоретический
характер, ориентирована на получение обучающимися субъективно нового знания (ранее
неизвестного или мало известного), на организацию его теоретической опытноэкспериментальной проверки.
Исследовательские задачи представляют собой особый вид педагогической установки,
ориентированной:
• на формирование и развитие у обучающихся умений поиска ответов на проблемные
вопросы, предполагающие использование имеющихся у них знаний, получение новых
посредством размышлений, рассуждений, предположений, экспериментирования;
• на овладение обучающимися базовыми исследовательскими
умениями
(формулировать гипотезу и задачи исследования, планировать и осуществлять
экспериментальную работу, анализировать результаты и формулировать выводы).
Осуществление УИД обучающимися включает в себя ряд этапов:
• обоснование актуальности исследования;
• планирование или проектирование исследовательских работ (выдвижение гипотезы,
постановка цели и задач), выбор необходимых средств или инструментария;
• проведение экспериментальной работы с поэтапным контролем и коррекцией
результатов работ, проверка гипотезы;
• описание процесса исследования, оформление результатов учебноисследовательской
деятельности в виде конечного продукта;
• представление результатов исследования (с учетом особых образовательных
потребностей и особенностей обучающихся);
Ценность учебно-исследовательской работы для обучающихся с ОВЗ связана с
активизацией учебно-познавательной деятельности, общего и речевого развития с учетом
их особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей, возможностью
решать доступные исследовательские задачи.
Особенности организации учебно-исследовательской деятельности в рамках урочной
деятельности.
Особенность организации УИД обучающихся в рамках урочной деятельности связана с
тем, что учебное время, которое может быть специально выделено на осуществление
полноценной исследовательской работы в классе и в рамках выполнения домашних
заданий, крайне ограничено и ориентировано в первую очередь на реализацию задач
предметного обучения.
С учетом этого при организации УИД обучающихся в урочное время целесообразно
ориентироваться на реализацию двух основных направлений исследований:
- предметные учебные исследования;
- междисциплинарные учебные исследования.
В отличие от предметных учебных исследований, нацеленных на решение задач,
связанных с освоением содержания одного учебного предмета, междисциплинарные
учебные исследования ориентированы на интеграцию различных областей знания об
окружающем мире, изучаемых на нескольких учебных предметах.
УИД в рамках урочной деятельности выполняется обучающимся под руководством
педагогического работника или самостоятельно по выбранной теме в рамках одного или
25
нескольких изучаемых учебных предметов (курсов) в любой избранной области учебной
деятельности в индивидуальном и групповом форматах.
Формы организации исследовательской деятельности обучающихся могут быть
следующими:
урок-исследование;
урок с использованием интерактивной беседы в исследовательском ключе;
урок-эксперимент, позволяющий освоить элементы исследовательской деятельности
(планирование и проведение эксперимента, обработка и анализ его результатов);
урок-консультация;
мини-исследование в рамках домашнего задания.
В связи с недостаточностью времени на проведение развернутого полноценного
исследования на уроке наиболее целесообразным с методической точки зрения и
оптимальным с точки зрения временных затрат является использование:
- учебных исследовательских задач, предполагающих деятельность обучающихся в
проблемной ситуации, поставленной перед ними педагогическим работником;
- мини-исследований, организуемых педагогическим работником в течение одного или
двух уроков («сдвоенный урок») и ориентирующих обучающихся на поиск ответов на один
или несколько проблемных вопросов.
Основными формами представления итогов учебных исследований являются доклад (с
компьютерной презентацией), реферат, отчет, статья, обзор и другие формы.
Особенности организации учебно-исследовательской деятельности в рамках
внеурочной деятельности:
1) особенность УИД обучающихся в рамках внеурочной деятельности связана с тем,
что в данном случае имеется достаточно времени на организацию и проведение
развернутого и полноценного исследования;
2) с учетом этого при организации УИД обучающихся во внеурочное время
целесообразно ориентироваться на реализацию нескольких направлений учебных
исследований, включая социально-гуманитарное, филологическое, естественнонаучное,
информационно-технологическое, междисциплинарное;
3) основными формами организации УИД во внеурочное время являются в том числе
конференции, семинары, диспуты дискуссии, брифинги, а также исследовательская
практика, образовательные экспедиции, походы, поездки, экскурсии, в том числе
виртуальные, научно-исследовательское общество обучающихся;
4) в процессе внеурочной деятельности УИД может быть организована совместно с
нормативно развивающимися сверстниками;
5) для представления итогов УИД во внеурочное время наиболее целесообразно
использование различных форм предъявления результатов в том числе: письменная
исследовательская работа (эссе, доклад, реферат), обзоры, отчеты.
Общие рекомендации по оцениванию учебно-исследовательской деятельности:
1) при оценивании результатов УИД следует ориентироваться на то, что основными
критериями учебного исследования является то, насколько доказательно и корректно
решена поставленная проблема, насколько полно и последовательно достигнуты
сформулированные цель, задачи, гипотеза;
2) оценка результатов УИД должна учитывать то, насколько обучающимся в рамках
проведения исследования удалось продемонстрировать базовые исследовательские
действия, описать результаты логично, четко и грамотно.
Особенности организации проектной деятельности.
Особенность проектной деятельности (далее - ПД) заключается в том, что она нацелена
на получение конкретного результата («продукта»), с учетом заранее заданных требований
и запланированных ресурсов.
Специфика ПД обучающихся с ОВЗ в значительной степени связана с ориентацией на
получение проектного результата, обеспечивающего решение прикладной задачи и
имеющего конкретное выражение.
26
ПД имеет прикладной характер и ориентирована на поиск, нахождение обучающимися
практического средства (например, инструмента) для решения жизненной, социальнозначимой или познавательной проблемы.
Проектные задачи отличаются (от исследовательских) иной логикой решения, а также
тем, что нацелены на формирование и развитие у обучающихся умений:
- определять оптимальный путь решения проблемного вопроса, прогнозировать
проектный результат и оформлять его в виде реального «продукта»;
- использовать для создания проектного «продукта» имеющиеся знания и освоенные
способы действия.
Осуществление ПД обучающимися включает ряд этапов, которые выполняются ими
под руководством педагогического работника или самостоятельно: анализ и
формулирование проблемы; формулирование темы проекта; постановка цели и задач
проекта; составление плана работы; сбор информации или исследование; выполнение
технологического этапа; подготовка и защита проекта (устный доклад с компьютерной
презентацией); рефлексия, анализ результатов выполнения проекта, оценка качества
выполнения.
Особенности организации ПД в рамках урочной деятельности.
Особенности организации ПД обучающихся в рамках урочной деятельности так же, как
и при организации учебных исследований, обусловлены тем, что учебное время
ограничено, не позволяет осуществить полноценную проектную работу в классе и в рамках
выполнения домашних заданий.
С учетом этого при организации ПД обучающихся с ОВЗ в урочное время
целесообразно ориентироваться на реализацию двух направлений проектирования:
предметные проекты и метапредметные проекты. Предметные проекты нацеленных на
решение задач предметного обучения, метапредметные проекты могут быть
сориентированы на решение прикладных проблем, связанных с практическими задачами
жизнедеятельности, в том числе социального характера, выходящих за рамки содержания
предметного обучения.
Формы организации ПД обучающихся могут быть следующие: монопроект
(использование содержания одного предмета); межпредметный проект (использование
интегрированного знания и способов учебной деятельности различных предметов);
метапроект (использование областей знания и методов деятельности, выходящих за рамки
предметного обучения).
Основными формами представления итогов ПД являются: материальный объект, макет,
конструкторское изделие; отчетные материалы по проекту (тексты, мультимедийные
продукты).
Особенности организации ПД в рамках внеурочной деятельности.
Особенности организации ПД обучающихся в рамках внеурочной деятельности так же,
как и при организации учебных исследований, связаны с тем, что имеющееся время
предоставляет большие возможности для организации, подготовки и реализации
развернутого и полноценного учебного проекта, в том числе при его выполнении совместно
с нормативно развивающимися сверстниками.
С учетом этого при организации ПД обучающихся во внеурочное время целесообразно
ориентироваться на реализацию следующих направлений учебного проектирования:
гуманитарное, естественно-научное, социально-ориентированное, инженерно-техническое,
художественно-творческое, спортивно-оздоровительное, туристско-краеведческое.
В качестве основных форм организации ПД могут быть использованы в том числе
творческие мастерские, экспериментальные лаборатории, проектные недели, практикумы.
Формами представления итогов ПД во внеурочное время являются материальный
продукт (например, объект, макет, конструкторское изделие), медийный продукт
(например, плакат, газета, журнал, рекламная продукция, фильм), публичное мероприятие
(в том числе образовательное событие, социальное мероприятие или акция, театральная
постановка), отчетные материалы по проекту (тексты, мультимедийные продукты, устное
27
выступление с компьютерной презентацией).
Общие рекомендации по оцениванию ПД:
1) при оценивании результатов ПД следует учитывать, прежде всего, его практическую
значимость;
2) оценка результатов ПД должна учитывать то, насколько обучающимся в рамках
работы над проектом удалось продемонстрировать базовые проектные действия, включая
понимание проблемы, связанных с нею цели и задач; умение определить оптимальный путь
решения проблемы, планировать и работать по плану, реализовать проектный замысел и
оформить его в виде реального «продукта», осуществлять самооценку деятельности и
результата, оценку деятельности товарищей в группе;
3) в процессе публичной презентации результатов проекта оценивается качество
защиты проекта (четкость и ясность изложения задачи, убедительность рассуждений,
последовательность в аргументации; логичность и оригинальность), качество наглядного
представления проекта (использование рисунков, схем, графиков, моделей и других средств
наглядной презентации), качество письменного текста (соответствие плану, оформление
работы, грамотность изложения), уровень коммуникативных умений (умения излагать
собственную точку зрения логично, четко и ясно, отвечать на поставленные вопросы,
аргументировать и отстаивать собственную точку зрения, участвовать в дискуссии,
говорить внятно и естественно, реализуя произносительные возможности).
Условия реализации адаптированной основной общеобразовательной программы, в том
числе программы УУД, обеспечивают обучающимся овладение ключевыми
компетенциями, включая формирование опыта проектноисследовательской деятельности и
ИКТ-компетенций.
Требования к условиям включают:
• укомплектованность образовательной организации руководящими работниками,
владеющими технологиями обучения обучающихся с ОВЗ, в том числе инклюзивного;
• укомплектованность образовательной организации педагогическими работниками,
владеющими технологиями обучения обучающихся с ОВЗ, в том числе инклюзивного;
• укомплектованность образовательной организации педагогическим работникомямидефектологами соответствующего профиля;
• непрерывность
профессионального
развития
педагогических
работников
образовательной организации, реализующей АООП ООО.
Педагогические кадры должны иметь необходимый уровень подготовки для
реализации программы УУД обучающихся с ОВЗ, что включает в том числе следующее:
повышение квалификации в области обучения той категории обучающихся с ОВЗ,
которым адресована реализуемая АООП ООО с учетом требований к педагогическим
кадрам, реализующим данные образовательные программы;
овладение профессиональными компетенциями реализации особых образовательных
потребностей адресной группы обучающихся с ОВЗ на уровне основного общего
образования;
участие в разработке программы по формированию УУД или участие во
внутришкольном семинаре, посвященном особенностям применения разработанной
программы формирования УУД;
осуществление образовательно-коррекционного процесса в рамках учебного предмета
в соответствии с особенностями формирования конкретных УУД с учетом особых
образовательных потребностей и индивидуальных особенностей адресной категории
обучающихся с ОВЗ;
осуществление формирования УУД в рамках проектной, исследовательской
деятельностей с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных
особенностей обучающихся с ОВЗ;
владение навыками формирующего оценивания с учетом особых образовательных
потребностей и индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ;
28
владение навыками тьюторского сопровождения обучающихся с учетом особых
образовательных потребностей и индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ;
привлечение диагностического инструментария для оценки качества формирования
УУД в рамках предметной и внепредметной деятельности с учетом особых
образовательных потребностей и индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ.
Формы взаимодействия участников образовательного процесса при создании и
реализации программы развития УУД.
С целью разработки и реализации программы формирования УУД в образовательной
организации может быть создана рабочая группа. В рабочую группу кроме педагогических
работников-предметников и методистов необходимо включать специалистов психологопедагогического сопровождения: педагога- психолога, учителя-логопеда, учителядефектолога. Их участие позволит точнее конкретизировать планируемые метапредметные
результаты обучающихся с учетом особых образовательных потребностей, нозологических
и индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ; а также соотнести формируемые
универсальные учебные действия с содержанием ПКР.
Рабочая группа реализует свою деятельность по следующим направлениям:
• разработка плана координации деятельности педагогических работников, в том
числе предметников, учителей-дефектологов, направленной на формирование УУД на
основе ФАОП ООО и ФРП;
• выделение общих для всех предметов планируемых результатов в овладении
познавательными, коммуникативными, регулятивными учебными действиями; определение
образовательной предметности, которая может быть положена в основу работы по
развитию УУД;
• определение способов межпредметной интеграции, обеспечивающей достижение
данных результатов (например, междисциплинарный модуль, интегративные уроки);
• определение этапов и форм постепенного усложнения деятельности обучающихся
по овладению универсальными учебными действиями с учетом их особых образовательных
потребностей и индивидуальных особенностей;
• разработка общего алгоритма (технологической схемы) урока, имеющего два
целевых фокуса: предметный и метапредметный;
• разработка основных подходов к конструированию задач на применение
универсальных учебных действий;
• конкретизация основных подходов к организации учебно-исследовательской и
проектной деятельности обучающихся в рамках урочной и внеурочной деятельности;
• разработка основных подходов к организации учебной деятельности по
формированию и развитию ИКТ-компетенций;
• разработка комплекса мер по организации системы оценки деятельности
образовательной организации по формированию и развитию универсальных учебных
действий у обучающихся;
• разработка методики и инструментария мониторинга успешности освоения и
применения обучающимися универсальных учебных действий;
• организация и проведение серии семинаров с педагогическим работниками,
работающими на уровне начального общего образования в целях реализации принципа
преемственности в плане развития УУД;
• организация и проведение систематических консультаций с педагогическими
работниками по предметам и учителями-дефектологами по проблемам, связанным с
развитием универсальных учебных действий в образовательном процессе;
• организация и проведение методических семинаров с педагогическими работниками,
включая педагога-психолога и социального педагога, по анализу и способам минимизации
рисков развития УУД у обучающихся;
• организация разъяснительной или просветительской работы с родителями
(законными представителями) по проблемам развития УУД у обучающихся;
29
• организация отражения результатов работы по формированию УУД обучающихся на
сайте образовательной организации.
Рабочей группой может быть реализовано несколько этапов с соблюдением
необходимых процедур контроля, коррекции и согласования (конкретные процедуры
разрабатываются рабочей группой и утверждаются руководителем).
На подготовительном этапе команда образовательной организации может провести
следующие аналитические работы:
• проанализировать рекомендательные, теоретические и научно-методические
материалы, которые могут быть использованы для наиболее эффективного выполнения
задач программы;
• определить обучающихся, в том числе с выдающимися способностями,
нуждающихся в построении индивидуальной образовательной траектории;
• проанализировать достигнутые обучающимися результаты по форсированию УУД
на уровне начального общего образования при реализации соответствующего варианта
АООП НОО;
• проанализировать опыт успешных практик, в том числе с использованием
информационных ресурсов образовательной организации.
На основном этапе осуществляется работа по проектированию общей стратегии
развития УУД, организации и механизмов реализации задач программы, определению
специальных требований к условиям реализации программы развития УУД с учетом
особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей обучающихся с
ОВЗ.
На заключительном этапе проводится обсуждение хода реализации программы на
методических семинарах образовательной организации, в том числе с привлечением
внешних консультантов из других образовательных, научных, социальных организаций.
В целях соотнесения формирования метапредметных результатов с рабочими
программами по учебным предметам, а также определения возможности формирования
универсальных учебных действий у обучающихся с учетом их особых образовательных
потребностей на основе имеющейся базы образовательных технологий, активизации
взаимодействия и реализации потенциала педагогических работников, в образовательной
организации на регулярной основе должны проводиться методические советы.
Формы привлечения консультантов, экспертов и научных руководителей могут
строиться на основе договорных отношений, отношений взаимовыгодного сотрудничества.
Такие формы могут в себя включать, но не ограничиваться следующим:
• договор с вузом о взаимовыгодном сотрудничестве (привлечение научных
сотрудников, преподавателей университетов в качестве экспертов, консультантов, научных
руководителей в обмен на предоставление возможности прохождения практики студентам
или возможности проведения исследований на базе организации);
• договор о сотрудничестве может основываться на оплате услуг экспертов,
консультантов, научных руководителей;
• экспертная, научная и консультационная поддержка может осуществляться в рамках
сетевого взаимодействия общеобразовательных организаций;
• консультационная, экспертная, научная поддержка может осуществляться в рамках
организации повышения квалификации на базе стажировочных площадок (школ),
применяющих
современные
образовательные
технологии,
имеющих
высокие
образовательные результаты обучающихся с ОВЗ, реализующих эффективные модели
финансово-экономического управления.
Взаимодействие с учебными, научными и социальными организациями может
включать проведение, в том числе консультаций, круглых столов, мастер-классов,
тренингов.
30
2.3. Программа воспитания
Соответствует ООП ООО МАОУ СОШ № 63 и является приложением к АООП ООО
2.4. Программа коррекционной работы
Программа коррекционной работы (ПКР) является неотъемлемым структурным
компонентом основной образовательной программы образовательной организации. ПКР
разрабатывается для обучающихся с тяжелыми нарушениями и соответствует требованиям,
предъявляемым в АООП ООО.
В соответствии с ФГОС ООО ПКР направлена на осуществление индивидуальноориентированной психолого-педагогической помощи обучающимся с тяжелыми
нарушениями речи в освоении АООП ООО с учетом их особых образовательных
потребностей, социальную адаптацию и личностное самоопределение. ПКР уровня
основного общего образования непрерывна и преемственна с начальным уровнем
образования.
ПКР обеспечивает:
- успешное освоение основной образовательной программы на основе компенсации
первичных нарушений и пропедевтики производных отклонений в развитии, активизации
ресурсов социально-психологической адаптации личности обучающегося;
- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР и оказание им
специализированной помощи при освоении основной образовательной программы
основного общего образования;
- определение оптимальных специальных условий для получения основного общего
образования обучающимися с ТНР, для развития их личностных, познавательных,
коммуникативных способностей;
- разработку и использование индивидуально-ориентированных коррекционных
образовательных программ для обучающихся с ТНР;
реализацию
комплексного
психолого-медико-социального
сопровождения
обучающихся с ТНР (в соответствии с рекомендациями ПМПК, ППк, индивидуальной
программой реабилитации или абилитации инвалида);
- реализацию комплексной системы мероприятий по социальной адаптации и
профессиональной ориентации обучающихся с ТНР;
-обеспечение сетевого взаимодействия специалистов разного профиля в комплексной
работе с обучающимися с ТНР;
- осуществление информационно-просветительской и консультативной работы с
родителями (законными представителями) обучающихся с ТНР.
ПКР содержит:
- план диагностических и коррекционно-развивающих мероприятий, обеспечивающих
удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей обучающихся с ТНР,
освоение ими АООП ООО;
- описание условий обучения и воспитания обучающихся (с учетом их особых
образовательных потребностей), методы их обучения и воспитания, применение, при
необходимости, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов,
специализированных компьютерных программ, используемые технические средства
обучения, ассистивные технологии, особенности проведения групповых и индивидуальных
коррекционно-развивающих занятий;
- описание основного содержания рабочих программ коррекционноразвивающих
курсов;
перечень дополнительных коррекционно-развивающих занятий (при наличии);
планируемые результаты коррекционной работы и подходы к их оценке.
ПКР вариативна по форме и по содержанию в зависимости от особых образовательных
потребностей, характера имеющихся трудностей и особенностей социальной адаптации
обучающихся с ТНР, региональной специфики и особенностей образовательно31
коррекционного процесса в образовательной организации.
ПКР предусматривает создание условий обучения и воспитания, позволяющих
учитывать индивидуальные образовательные потребности обучающихся посредством
дифференцированного психолого-педагогического сопровождения, индивидуализации и
дифференциации образовательнокоррекционного процесса.
ПКР предусматривает организацию индивидуально-ориентированных коррекционноразвивающих мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных
потребностей обучающихся с ТНР в освоении АООП ООО.
ПКР может быть реализована при разных формах получения образования
обучающимися, в том числе обучение на дому и с применением дистанционных
технологий. Степень включенности специалистов в программу коррекционной работы
устанавливается образовательной организацией самостоятельно. Объем помощи,
направления и содержание коррекционноразвивающей работы с обучающимся
определяются на основании заключения ППк и ПМПК.
Реализация ПКР предусматривает осуществление комплексного подхода в
образовательно-коррекционном процессе на основе взаимодействия участников
образовательных отношений. Основным механизмом, обеспечивающим системность
помощи, является психолого-педагогический консилиум образовательной организации.
ПКР разрабатывается на период получения основного общего образования, включает
следующие разделы:
Цели, задачи и принципы построения ПКР.
Перечень и содержание направлений работы.
Механизмы реализации программы.
Условия реализации программы.
Планируемые результаты реализации программы.
Целевой раздел ПКР
Цель программы коррекционной работы заключается в определении комплексной
системы психолого-медико-педагогической и социальной помощи обучающимся с ТНР для
успешного освоения основной образовательной программы на основе компенсации
первичных нарушений и пропедевтики производных отклонений в развитии, активизации
ресурсов социально-психологической адаптации личности ребенка.
Задачи отражают разработку и реализацию содержания основных направлений
коррекционной работы (диагностическое, коррекционно-развивающее, консультативное,
информационно-просветительское). При составлении программы коррекционной работы
выделены следующие задачи:
определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР и оказание
им специализированной помощи при освоении основной образовательной программы
основного общего образования;
определение оптимальных специальных условий для получения основного общего
образования обучающимися с ТНР, для развития их личностных, познавательных,
коммуникативных способностей;
разработка и использование индивидуально-ориентированных коррекционных
образовательных программ для детей с ТНР;
реализация
комплексного
психолого-медико-социального
сопровождения
обучающихся с ТНР (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической
комиссии (ПМПК), психолого-педагогического консилиума ОО (ППк), индивидуальной
программой реабилитации/абилитации инвалида);
реализация комплексной системы мероприятий по социальной адаптации и
профессиональной ориентации обучающихся с ТНР;
обеспечение сетевого взаимодействия специалистов разного профиля в комплексной
работе с обучающимися с ТНР;
32
осуществление информационно-просветительской и консультативной работы с
родителями (законными представителями) обучающихся с ТНР.
Существующие дидактические принципы (систематичности, активности, доступности,
последовательности, наглядности и др.) адаптируются с учетом категорий обучаемых
школьников.
В программу также включены и специальные принципы, ориентированные на учет
особенностей обучающихся с ТНР:
принцип системности – единство в подходах к диагностике, обучению и коррекции
нарушений детей с ТНР, взаимодействие учителей и специалистов различного профиля в
решении проблем этих детей;
принцип обходного пути – формирование новой функциональной системы в обход
пострадавшего звена, опоры на сохранные анализаторы;
принцип комплексности – преодоление нарушений должно носить комплексный
психолого-медико-педагогический характер и включать совместную работу педагогов и
ряда специалистов (учитель-логопед, педагог-психолог, специальный психолог,
медицинские работники, социальный педагог и др.);
принцип коммуникативности диктует необходимость формирования речи как
средства общения и орудия познавательной деятельности. Реализация данного принципа
достигается путем отбора языкового материала, значимого для обеспечения различных
сфер деятельности детей данного возраста, использование метода моделирования
коммуникативных ситуаций.
онтогенетический принцип определяет необходимость учета основных
закономерностей развития речевой деятельности в норме и следование им в ходе обучения.
Это касается как отбора языкового и речевого материала, так и объемов работы,
последовательность освоения речеязыковых навыков, особенностей формирования
речемыслительной деятельности учащихся.
принцип взаимосвязи речи с другими психическими функциями, который
обеспечивает достижение личностных результатов в ходе развития речи. Такие компоненты
деятельности как умение планировать и контролировать свою деятельность необходимо
формировать в рамках речевого высказывания. Данный принцип предполагает работу над
анализом собственной речевой продукции, формирования критериев ее оценивания и
умения редактировать.
Планируемые результаты коррекционной работы
Программа коррекционной работы предусматривает выполнение требований к
результатам, определенным вариантом АООП ООО для детей с ТНР.
Планируемые результаты коррекционной работы имеют дифференцированный
характер и могут определяться индивидуальными программами развития детей с ТНР.
Достижения обучающихся с ТНР рассматриваются с учетом их предыдущих
индивидуальных достижений, а не в сравнении с успеваемостью учащихся класса. Это
может быть накопительная оценка (на основе текущих оценок) собственных достижений
ребенка, а также оценка на основе его портфеля достижений.
В результате осуществления коррекционной программы у обучающихся должен быть
достигнут уровень сформированности устной и письменной речи, соответствующий
возрастному уровню, или сохраняться минимизированные проявления дефектов устной и
письменной речи до уровня, позволяющего освоить базовый объем знаний и умений
обучающихся в области общеобразовательной подготовки.
Содержательный раздел ПКР включает перечень и содержание индивидуально
ориентированных коррекционных направлений работы, способствующих освоению
обучающимися с ТНР адаптированной основной образовательной программы основного
общего образования
Направления коррекционной работы – диагностическое, коррекционно-развивающее,
консультативное, информационно-просветительское – раскрываются содержательно в
33
разных организационных формах деятельности ОО (учебной урочной и внеурочной,
внеучебной).
Диагностическая работа включает себя следующие составляющие:
выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ при освоении
основной образовательной программы основного общего образования;
проведение комплексной
социально-психолого-педагогической диагностики
нарушений в психическом и(или) физическом развитии обучающихся с ОВЗ;
определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося с ОВЗ,
выявление его резервных возможностей;
изучение развития эмоционально-волевой, речевой сфер и личностных особенностей
обучающихся;
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребенка;
изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребенка с ОВЗ;
мониторинг динамики развития, успешности освоения образовательных программ
основного общего образования.
Коррекционно-развивающая работа включает в себя следующее:
разработку и реализацию индивидуально ориентированных коррекционных
программ; выбор и использование специальных методик, методов и приемов обучения в
соответствии с особыми образовательными потребностями обучающихся с ОВЗ;
организацию и проведение индивидуальных и групповых коррекционноразвивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей
обучения;
коррекцию и развитие высших психических функций, эмоционально-волевой,
познавательной, коммуникативной и речевой сфер;
формирование способов регуляции поведения и эмоциональных состояний;
развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников,
коммуникативной компетенции;
развитие компетенций, необходимых для продолжения образования и
профессионального самоопределения;
социальную защиту ребенка в случаях неблагоприятных условий жизни при
психотравмирующих обстоятельствах.
Консультативная работа предусматривает:
выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям
работы с обучающимися с ТНР, единых для всех участников образовательного процесса;
консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально
ориентированных методов и приемов работы с обучающимися с ОВЗ, отбора и адаптации
содержания предметных программ;
консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов
коррекционного обучения ребенка с ОВЗ;
консультационную поддержку и помощь, направленные на содействие свободному и
осознанному выбору обучающимися с ОВЗ профессии, формы и места обучения в
соответствии с профессиональными интересами, индивидуальными способностями и
психофизиологическими особенностями.
Информационно-просветительская работа включает в себя следующее:
информационную поддержку образовательной деятельности обучающихся с
особыми образовательными потребностями, их родителей (законных представителей),
педагогических работников;
различные
формы
просветительской
деятельности
(лекции,
беседы,
информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение участникам
образовательного процесса – обучающимся (как имеющим, так и не имеющим недостатки в
развитии), их родителям (законным представителям), педагогическим работникам –
34
вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения
обучающихся с ОВЗ;
проведение тематических выступлений для педагогов и родителей (законных
представителей) по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных
категорий детей с ОВЗ.
Характеристика содержания направлений коррекционной работы
Направление Привлекаемые Деятельность специалистов в Ожидаемые результаты
коррекционной специалисты к рамках данного направления
коррекционной работы
работы
реализации
специалистов по
данного
выделенным
направления
направлениям
Диагностическое УчительЛогопедическое обследование Входной мониторинг
логопед
Анализ педагогической и
уровня развития устной и
медицинской документации
письменной речи,
Промежуточный мониторинг заполнение речевых карт,
динамики развития
уточнение заключений,
Итоговый мониторинг (на
выявление резервных
конец года)
возможностей,
комплектование групп
ПедагогПсихологическое
Входной мониторинг
психолог
обследование
уровня развития эмоционально-волевой, личностной сферы, заполнение
документации, уточнение
заключений, комплектование групп
КоррекционноУчитель1) Организация и проведение Позитивная динамика
развивающее
логопед
индивидуальных и групповых отслеживаемых
занятий;
параметров.
2) Составление расписания
Успешность освоения
индивидуальных и групповых предметных результатов.
занятий;
3) Написание планов
индивидуальной работы;
4) Написание рабочих
программ
Педагог1) Организация и проведение Позитивная динамика
психолог
индивидуальных и групповых отслеживаемых
занятий;
параметров.
2) Составление расписания
Успешность освоения
индивидуальных и групповых предметных результатов.
занятий;
3) Написание планов
индивидуальной работы;
4) Написание рабочих
программ
Консультативно- УчительКонсультирование родителей Помощь родителям
просветительское логопед
по вопросам особенностей
(законным представитенаправление
воспитания и обучения детей лям) в выборе стратегий
с нарушениями речи.
воспитания ребёнка с
Консультация, беседа,
нарушениями речи.
35
родительские собрания и т.д.
Ознакомление родителей
с психолого-педагогическими особенностями
младших подростков с
ТНР.
Помощь в выборе индивидуально-ориентированных методов и форм
работы с обучающимися,
имеющими нарушения
речи.
Ознакомление педагогов с
психолого-педагогическими особенностями
логопедических детей
Ознакомление коллег с
психолого-педагогическими и социальноличностными особенностями обучающихся с
нарушениями речи
Консультирование педагогов
по выбору индивидуально
ориентированных методов и
приёмов работы с
обучающимися, имеющими
нарушения речи.
Консультация, беседа, МО,
педагогическое совещание
(соответственно тематике) и
т.д.
ПедагогКонсультирование педагогов
психолог
смежных профессий по
психолого-педагогическим и
социально-личностным
особенностям детей с ТНР.
Консультация, беседа,
заседание ППк, МО, круглый
стол (соответствующая
тематика)
Для реализации ПКР в МАОУ СОШ № 63 создана служба комплексного психологопедагогического сопровождения и поддержки обучающихся с ОВЗ, в т.ч. с ТНР.
Психолого-педагогическая помощь оказывается детям на основании заявления или
согласия в письменной форме их родителей (законных представителей).
Комплексное психолого-педагогическое сопровождение и поддержка обучающихся с
ТНР обеспечиваются специалистами МАОУ СОШ № 63 (педагогом-психологом,
социальным педагогом, учителем-логопедом, учителем-дефектологом, тьютором),
регламентируются локальными нормативными актами образовательной организации, а
также уставом. Реализуется преимущественно во внеурочной деятельности.
Одним из условий комплексного сопровождения и поддержки обучающихся является
тесное взаимодействие специалистов при участии педагогов образовательной организации,
представителей администрации и родителей (законных представителей).
Механизм взаимодействия, предусматривающий общую целевую и единую
стратегическую направленность работы с учетом вариативно-деятельностной тактики
учителей, специалистов в области коррекционной педагогики, специальной психологии,
медицинских работников организации, осуществляющей образовательную деятельность,
других образовательных организаций и институтов общества, реализующийся в единстве
урочной, внеурочной и внешкольной деятельности
Коррекционная работа представлена во всех организационных формах деятельности
ОО: в учебной (урочной и внеурочной) деятельности и внеучебной (внеурочной
деятельности).
Коррекционная работа в обязательной части реализуется в учебной урочной
деятельности при освоении содержания основной образовательной программы. На каждом
уроке учитель-предметник может поставить и решить коррекционно-развивающие задачи.
Содержание учебного материала отбирается и адаптируется с учетом особых
образовательных потребностей обучающихся с ТНР. Освоение учебного материала этими
школьниками осуществляется с помощью специальных методов и приемов.
36
Также эта работа осуществляется в учебной внеурочной деятельности в группах класса,
в группах на параллели, в группах на уровне образования по специальным предметам.
В учебной внеурочной деятельности планируются коррекционные занятия со
специалистами
(учитель-логопед,
учитель-дефектолог,
педагог-психолог)
по
индивидуально ориентированным коррекционным программам.
Коррекционно-развивающие занятия учителя-логопеда по программе коррекционной
работы (коррекционно-развивающий курс «Коррекция нарушений устной и письменной
речи»).
Содержание рабочей программы
Логопедическая диагностика предусматривает:
- обследование обучающихся с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая;
- изучение и анализ данных об особых образовательных потребностях обучающихся с
ТНР, представленных в заключении психолого-медико-педагогической комиссии;
- комплексный сбор сведений об обучающихся с ТНР на основании диагностической
информации от специалистов различного профиля;
- выявление симптоматики и уровня речевого развития обучающихся с ТНР;
- анализ, обобщение диагностических данных для определения цели, задач,
содержания, методов коррекционной помощи обучающимся с ТНР.
Методические рекомендации по логопедическому обследованию детей среднего
школьного возраста.
Процедура обследования младших подростков отличается от процедуры обследования
речи младших школьников по нескольким показателям.
В обследование включается большой блок заданий, направленных на изучение
письменной речи ребенка (за исключением тех случаев, когда у ребенка наблюдается
изолированное нарушение звукопроизношения в виде пропуска или искажения звуков) и
уровня сформированности ее предпосылок.
Поскольку у ребенка уже сформирована произвольная учебная деятельность (или она
находится в стадии формирования), обследование включает меньшее количество игровых
заданий.
Поскольку речевой и социальный опыт ребенка шире, усложняется и расширяется
языковой материал.
Обязательным разделом обследования является оценка уровня сформированности
языковой и метаязыковой способностей, лежащих в основе успешного овладения
школьниками лингвистических знаний и сложных видов речевой деятельности и влияющих
на успешность формирования их языковой личности в целом.
В ходе обследования возможно использование той лингвистической терминологии,
которая была изучена к моменту обследования (предложение, словосочетание, суффикс,
окончание, гласный, согласный звуки и др.)
В ряде случаев сложнее установить контакт с подростком, поскольку в наличии
отрицательное отношение к процедуре обследования в целом.
Поскольку
в
пакет
логопедического
обследования
включены
задания
полифункционального характера, постольку за логопедом закрепляется право выбора
методик обследования в зависимости от уровня развития речи, структуры дефекта и
тяжести его выраженности.
Обследование письменной речи
В обследование письменной речи входят письмо (продуктивный вид речевой
деятельности) и чтение (рецептивный вид речевой деятельности). Письмо и чтение
обследуются, как правило, оба, последовательно или параллельно, поскольку в
подавляющем большинстве случаев отмечаются проблемы, отражающиеся на обоих видах
речевой деятельности.
Методика обследования письма
37
Краткая аннотация. Нарушение письма у детей — это особые специфические
затруднения, имеющие системный устойчивый характер и обусловленные либо системным
недоразвитием
определенных
сторон
речевой
деятельности
ребенка,
либо
несформированностью других психических функций.
Нарушения письма следует отличать от недостаточного усвоения навыка письма,
которое может быть детерминировано различными факторами, как, например,
нерегулярностью школьного обучения (из-за частых болезней, переездов и по другим
причинам), педагогической запущенностью, нарушениями поведения, двуязычием,
сниженными слухом, зрением, интеллектом и т.д. При проведении логопедического
обследования следует принимать во внимание все факторы, влияющие на усвоение
ребёнком письма, оценивать всю их совокупность.
Цель обследования: изучение уровня сформированности письма.
Материал: текст диктанта, соответствующий программным требованиям по русскому
языку класса обучения ребенка (в соответствии с ФГОС), и насыщенного звуками и
буквами, близкими по акустико-артикуляторным и оптическим признакам; серия картин с
изображением сюжета, развертывающегося в определенной последовательности.
Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.
Ориентировочное представление об уровне сформированности письма и о характере
ошибок логопед выявляет в ходе анализа письменных работ ученика в школьных тетрадях.
Однако для того, чтобы уточнить структуру нарушения, необходимо специально
обследовать письмо посредством различных заданий, включающих слуховой диктант,
самостоятельное письмо и списывание с печатного текста.
В младшем подростковом возрасте целесообразно начинать обследование с изложения
и/или сочинения на заданную тему.
Работы учащихся отдельно оцениваются как тексты, с точки зрения их цельности,
связности и особенностей языкового оформления.
Однако для выявления нарушений письма информативным является анализ
допущенных ошибок. В первую очередь обращается внимание на устойчивые
повторяющиеся ошибки, которые систематизируются. Дальнейший ход обследования
подчиняется логике выявления этиологии нарушений письма.
Как правило, наличие специфических ошибок сопровождается большим количеством
орфографических ошибок. Ошибки на правила правописания также должны быть
тщательно проанализированы, т.к. в одних случаях они могут быть следствием плохого
усвоения правила, а в других — свидетельствовать о недоразвитии устной речи,
недостаточности метаязыковой деятельности, несформированности регуляторных
механизмов.
При необходимости ученикам предлагается запись слухового диктанта, состоящего из
серии предложений, подобранных таким образом, чтобы они отвечали программным
требованиям по русскому языку того класса, в котором обучается ребенок, и в то же время
включали бы большое количество слов со звуками, произношение которых обычно
нарушается по типу замен и смешений. Диктовать надо в соответствии с нормами
орфоэпического произношения, без предварительного звуко-слогового анализа слов,
входящих в состав диктуемого текста.
Логопед анализирует характер процесса письма: может ли ребенок сразу фонетически
правильно записать слово или пишет с опорой на его проговаривание, как бы
«прощупывая» отдельные элементы слова, ища нужный звук и соответствующую букву, а
также качество ошибок.
Особое внимание уделяется тому, допускает ли ребенок специфические ошибки на
замену букв: свистящих, шипящих, звонких и глухих; р, л, мягких и твердых.
При этом необходимо выяснить:
·единичные или регулярные эти ошибки; распространяются ли они на одну группу
звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками (звонкие и
38
глухие), или на несколько групп (звонкие и глухие, свистящие и шипящие и др.);
соответствуют ли замены в письме тем нарушениям, которые наблюдаются в устной речи;
·происходят ли замены при написании фонетически простых или структурно трудных,
многосложных и малознакомых слов (что будет указывать на различный уровень
нарушения дифференциации звуков речи, а, следовательно, на недостаточный уровень
сформированности фонематического восприятия).
Ошибки на замену букв в письме в большинстве случаев сосуществуют с другими
фонетическими ошибками, а также с ошибками языкового анализа. Поэтому необходимо
установить допущены ли пропуски букв, слогов или даже элементов слова, слитное и
раздельное написание одного и того же слова и другие ошибки, связанные с искажением
его звуковой структуры.
В соответствии с характером ошибок строится дальнейшая процедура логопедического
обследования. Подросткам предлагается списывание с печатного текста, а также письмо
отдельных букв под диктовку. Ученику диктуют отдельные звуки, графическое
изображение которых он должен записать. Эта серия заданий позволяет выявить, насколько
чётко ребенок воспринимает на слух звуки речи и правильно ли перешифровывает их в
соответствующие графические знаки.
Анализируя данные, полученные с помощью указанной пробы, учитывают, легко ли
ребенок выполняет стоящую перед ним задачу или испытывает затруднения в подыскании
нужной буквы. Могут быть обнаружены замены, связанные с трудностями усвоения
начертания отдельных букв, когда отдельные элементы, входящие в состав букв,
изображаются ребенком неадекватно в пространственном или количественном отношении.
Но если ребенок допускает замены букв, соответствующие звуки которых являются
акустически или артикуляционно близкими, т.е. происходит взаимозаменяемость, — это
обычно указывает на дефицитарностьслухового или слухо-артикуляционного анализа. С
целью установить, являются ли эти специфические замены случайными или регулярными,
логопед диктует звуки, которые в речи у детей чаще других подвергаются замене,
предусматривая варьирование условий, при которых производится запись букв ребенком.
Смешиваемые звуки сначала предъявляются раздельно, затем — попарно.
Это позволяет выявить не только степень нарушения дифференциации звуков, но и
условия, при которых выполнение здания облегчается для ребенка или, наоборот,
усложняется.
Кроме того, проверяется также, не испытывает ли ребенок затруднений в двигательной
технике письма.
Оцениваются следующие показатели:
- ошибки звукового состава слова;
- лексико-грамматические ошибки;
- графические ошибки;
- ошибки на правила правописания с учетом класса обучения в соответствии с ФГОС.
Ограничения. Методика не может быть использована для детей с тяжелыми
нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения), с
выраженными степенями умственной отсталости и тяжелыми множественными
нарушениями развития. Для детей с ограничением двигательной функции рук можно
использовать прием складывания слогов, слов, предложений из букв разрезной азбуки или
работа с интерфейсом ПК. В этих случаях трудности, связанные с двигательным актом
письма, снижаются, а затруднения в анализе и синтезе звукового комплекса остаются и
проявляются наиболее наглядно.
Методика обследования чтения.
Краткая аннотация. Нарушения чтения (дислексия) имеют достаточно широкое
распространение среди подростков. По международным данным около 10%
населенияземли страдает дислексией в той или иной степени выраженности. Дислексия
может выступать в качестве ведущего фактора неуспешности обучения в основной и
39
средней школе. Причины нарушений чтения можно определить, понимая сущность самого
процесса чтения, которое в настоящее время рассматривается с психофизиологических,
психологических и психолингвистических позиций. Неполноценное усвоение навыка
чтения также может быть связано с неверным выбором методики обучения, не
учитывающей индивидуальные особенности детей.
Недостатки чтения могут затрагивать основные компоненты технической и смысловой
сторон: способе чтения, правильности, выразительности, скорости и понимании.
Объектом внимания логопеда должны стать все трудности и отклонения в
формировании компонентов чтения, но при анализе симптоматики нарушений необходимо
четко дифференцировать причины, лежащие в их основе.
Цель: изучение уровня сформированности чтения как вида речевой деятельности.
Материал: таблицы слов различной слоговой структуры, таблицы предложений
различной протяженности и сложности, таблицы с текстами, содержащими материал
сходный по оптическим и/или акустико-артикуляционным признакам.
Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.
Для уточнения структуры дефекта и определения причин, лежащих в основе
трудностей чтения, необходимо использовать определенный набор заданий, включающих
использование специально составленных текстов, а также методик для изучения уровня
сформированности отдельных операций чтения.
На данном уровне обучения учащимся, в первую очередь, предлагается чтение
специально подобранных текстов. Они должны отвечать следующим требованиям:
·содержать как можно больше оппозиционных букв и слогов, а также слова различной
слоговой структуры;
·соответствовать программным требованиям;
·быть небольшими по объему;
·выражать коммуникацию событий для облегчения их понимания и пересказа
ребенком;
·включать диалоги и прямую речь, что позволяет осуществить анализ
сформированности выразительности чтения.
Процесс чтения оценивается с точки зрения техники чтения (способ чтения,
правильность, скорость чтения), понимания прочитанного, а также его выразительности.
Для оценки понимания прочитанного по выбору логопеда ребенку могут быть
предложены следующие варианты заданий (по мере убывания уровня сложности):
1)
пересказать прочитанное;
2)
ответить на вопросы (предлагаются вопросы двух типов: отражающие фабулу
рассказа, выявляющие понимание смысла прочитанного, что позволит выяснить уровень
глубины понимания текста ребенком).
3)
разложить серию сюжетных картинок в соответствии с последовательностью
событий в прочитанном тексте и, как вариант, пересказать текст с опорой на них;
4)
выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочитанному, из ряда
предложенных.
Можно использовать также специальные тексты с пропущенными или незаконченными
словами с целью изучения навыков лексико-грамматического прогнозирования. Для
облегчения прочтения логопед задает уточняющий вопрос к пропущенному слову.
При наличии выраженных затруднений и устойчивых смешений букв по оптическому и
акустическому сходству ученикам предлагается чтение отдельных букв. Можно
использовать варианты шрифта в качестве усложнения задания. Далее логопед предлагает
ребенку найти определенную букву среди других. Буквы для узнавания следует называть в
таком порядке, чтобы они соответствовали оппозиционным фонемам, например: С-Ш-Ч-ЩЗ-Ж-Ц, Р-Л, Г-К и т.д. Необходимо обращать внимание на темп перекодировки ребенком
графемы в фонему и наоборот, стойкость и нестойкость ошибок.
40
Данная проба уже позволяет логопеду определить, насколько автоматизирована связь
между графемой и соответствующей фонемой, четко ли ребенок воспринимает на слух
звуки речи, есть ли у него фонематические или оптические затруднения, мнестические
проблемы. Это определяется по характеру ошибок, допускаемых ребенком: замены букв по
фонематическому, оптическому сходству, иные варианты замен, длительность выполнения
проб или невозможность их выполнения.
Далее детям следует предложить чтение слогов. Ребенок, прежде всего, должен
прочитать слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы. Кроме прямых
слогов, предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Логопед
обращает внимание на возможность слияния звуков в слоговой комплекс, особенно в
прямых слогах, а также на наличие у ребенка умения дифференцировать звуки. Данная
проба дает возможность логопеду определить сформированность звуко-буквенного синтеза
и фонематических обобщений.
Следующая проба в оценке навыка чтения — это чтение слов. Вначале детям следует
предлагать для чтения самые простые слова, а затем — более сложные по слоговому и
морфологическому составу.
На этом этапе можно использовать однокоренные слова, различающиеся
морфологическими элементами, которые выполняют смыслоразличительную функцию
(рука — руки, вошел — вышел). В процессе выполнения этих заданий следует предложить
ребенку подобрать картинку к прочитанному слову, показать соответствующий предмет,
нарисовать его, объяснить значение или продемонстрировать действие. Данная проба дает
возможность логопеду оценить техническую и смысловую стороны чтения; читает ли он
«механически» или осознанно. Ошибки, отмеченные при выполнении пробы, могут
указывать на несформированность у ребенка звуко-слогового синтеза, морфологических
обобщений, навыка слогослияния, навыка целостного восприятия читаемого,
недостаточный объем зрительного восприятия, на отсутствие умения соотносить
прочитанное слово со значением.
Для определения сформированности первоначальных элементов выразительности
чтения (умения использовать верную интонацию в соответствии с конечными знаками
препинания) детям можно предложить прочитать повествовательные, вопросительные и
восклицательные предложения различной линейной протяженности.
На этом же этапе возможно определить наличие у ребенка лексико-грамматического
прогнозирования, являющегося важным компонентом чтения. С этой целью используются
элементарные пробы, включающие «незаконченные предложения».
Оцениваются следующие показатели:
1. особенности способа чтения (непродуктивное — элементы побуквенного чтения,
отрывистое слоговое; продуктивное — плавное слоговое, плавное слоговое с целостным
прочтением отдельных слов, чтение целыми словами и группами слов);
2. правильность чтения (характер ошибок - замены букв по фонематическому сходству,
нарушения звуко-слоговой структуры, грамматические ошибки, как показатель
несформированности фонематических, морфологических и синтаксических обобщений);
3. выразительность чтения (паузы, интонация, логическое и психологическое ударения,
громкость и внятность);
4. понимание смысла прочитанного.
Методика обследования неречевых функций
Краткая аннотация: на основной ступени обучения чтение и письмо носят
автоматизированный характер. Это обеспечивается слаженной деятельностью сложного
комплекса механизмов, относящихся к речевой и неречевой сферам. Нарушения чтения и
письма могут иметь в своей основе дефицитарность устной речи, а также недостаточность
неречевых функций, в первую очередь зрительных и моторных.
Цель: выявление состояния неречевых функций, лежащих в основе полноценного
осуществления чтения и письма.
41
Методические рекомендации по процедуре проведения и оценке результатов.
Оценка состояния неречевых функций включается в логопедической обследование при
необходимости выявления причин и механизмов нарушений письма, и чтения. Оценка
уровня сформированности неречевых функций производится по результатам выполнения
специально разработанных заданий.
Примерами заданий такого рода могут служить: узнавание предметных изображений и
буквенных стимулов в стандартных и усложнённых условиях (целых, фрагментированных,
зашумленных, наложенных), определение и анализ метрических, топических характеристик
плоскостных фигур и/или изображений; перевод стимулов из трехмерного в двухмерное
пространство; перевод понятий из временного плана в пространственный (их
представление в виде отрезков, точек, пунктира, целого-части); задания на координацию
движений (общая, мелкая моторика); графические задания (обводка, штриховка,
копирование предметных изображений, буквенных и цифровых стимулов и их элементов) и
др.
Материал для заданий подбирается с учетом уровня развития обучающихся данного
возраста и структурируется по принципу от сложного к простому.
Оцениваются следующие показатели:
- уровень развития гностических зрительных функций (предметный и буквенный
гнозис);
- сформированность зрительно-пространственной ориентации (восприятие и анализ
объёмных и плоскостных фигур и /или изображений; стратегия отслеживания зрительный
стимулов);
- сформированность пространственно-временных представлений (координация «времяпространство»);
- уровень развития моторных функций (статическая и динамическая координация
движений; пространственная, темпоральная и ритмическая организации общих и тонких
движений кистей и пальцев рук);
- сформированность графомоторных навыков (характеристики графической
деятельности и стратегий копирования).
Обследование устной речи
Методика обследования уровня сформированности текстовой компетенции
Краткая аннотация. В младшем подростковом возрасте активно формируются
предпосылки текстовой компетенции и в аспекте понимания текстов, и в аспекте их
продуцирования. Навыки текстовой компетенции относятся к метапредметной области
освоения и обеспечивают успешность обучения и социализации подростков. Исследование
уровня сформированности навыка понимания аудированного текста проводится в том
случае, если у ребенка несформирована техника чтения, либо она значительно затруднена в
силу различных причин (грубые нарушения моторных функций артикуляционного
аппарата, тяжелая степень выраженности заикания и проч.).
Цель: изучение уровня сформированности предпосылок текстовой компетенции.
Материал: тексты небольшого объема для чтения и аудирования, сюжетные картинки
для составления описательного рассказа, сюжетные картинки для составления
повествовательного
рассказа,
серии
сюжетных
картинок
для
составления
повествовательного рассказа.
Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.
Обследование рациональнее начинать с выявления уровня сформированности
продуктивных навыков. Соблюдая принцип от общего к частному и от сложного к
простому, ученику предлагаются следующие виды заданий (если ребенок справляется с
наиболее сложным заданием, относительно простые задания в ходе обследования не
используются):
Составление описательного рассказа по впечатлению (по памяти)
Составление описательного рассказа с опорой на объект или по картинке
42
Составление повествовательного рассказа по впечатлению
Составление повествовательного рассказа по сюжетной картинке
Составление повествовательного рассказа по серии сюжетных картинок
Желательно, чтобы составление рассказа не носило искусственного характера и
являлось, например, составной частью беседы. В ходе беседы с ребенком выясняются его
ведущие неформальные интересы, особенности социальной среды, в которой он
воспитывается. С учетом полученных данных ребенку предлагается составить рассказописание по памяти. Это может быть описание домашнего животного, сестры, загородного
дома, любимой марки машины и проч. Главное, чтобы этот рассказ имел коммуникативную
направленность, не был формальным «чтобы отвязалась». В этом случае мы услышим
развернутое повествование, ребенок будет использовать разнообразные языковые средства,
рассказывать эмоционально, в свойственной ему манере. Можно предложить тему, при
раскрытии которой потребуются элементы рассуждения: «Кем ты хочешь стать и почему?»,
«Что тебе нравится в школе и что не нравится, и почему?» и др.
При этом отмечается, какого характера помощь требовалась детям (стимуляция
активности, наводящие вопросы, организующая помощь).
Кроме обследования самостоятельной связной речи ребенка полезно обследовать
понимание им связной речи на примере рассказов описательного и повествовательного
характера.
Виды работы:
Пересказ описательного текста и/или ответы на вопросы
Пересказ повествовательного текста и/или ответы на вопросы
Сокращение (компрессия) текста
Соотнесения текста и картинки или объекта.
Для исследования понимания текста следует использовать разнообразные речевые
показатели. Например, в качестве показателя правильного понимания прочитанного могут
служить следующие ответы и действия учащихся:
✓ нахождение в тексте предложений, которые являются ответами на вопросы,
поставленные к тексту учителем или другими учащимися, свободные ответы по
прочитанному, ответы на вопросы к подтексту;
✓ составление читающим вопросов к тексту или к отдельным его частям;
✓ составление плана пересказа текста;
✓ свободное воспроизведение содержания текста;
✓ объяснение значений новых слов;
✓ правильное интонирование отдельных предложений.
Для выявления особенностей понимания текста детям, страдающим недоразвитием
речи, могут быть предложены различные задания, связанные с реконструкцией текста.
Наиболее простым заданием этого типа может быть задание на восстановление
хронологической последовательности текста. Исходный текст (по сложности не
превышающий программных требований) разделяется на относительно законченные в
смысловом отношении отрезки. Напечатанные на отдельных карточках и перетасованные в
случайном порядке, эти отрывки предъявляются учащимся. Им предлагается внимательно
прочитать их и расположить так, чтобы восстановить исходный текст. Для этого вида
задания используют несложные описательные тексты.
Другим видом задания, близким к описанному, является работа с деформированным
текстом. От учащихся требуется восстановить логическую последовательность в изложении
содержания. Предъявляется текст и следующая инструкция: рассказ, который вы сейчас
прочтете, составлен неверно. Предложения, из которых состоит рассказ, расположены
неправильно. Исправьте недостатки и напишите его правильно.
Облегченным вариантом задания может быть следующее: детям предлагается устный
план, который помогает им группировать предложения вокруг соответствующего пункта
плана.
43
У многих детей с недоразвитием речи составленный рассказ не соответствует плану.
Следует отметить и те случаи, когда дети не только неправильно группируют предложения
вокруг определенных смысловых вех, но и возвращаются к уже выполненным смысловым
разделам плана. Выявляемые у учащихся трудности восстановления логических связей
указывают на фрагментарность в усвоении содержания текста и затрудняют его понимание.
Для подтверждения того, что трудности понимания текста связаны не с усвоением его
структуры, а именно с лексико-грамматическим недоразвитием детей, полезно
использовать приемы с подстановкой значений. В тексте, соответствующем программным
требованиям, каждое пятое и седьмое слово пропущено и заменено чертой определенной
длины. Таким образом пропускаются и глаголы, и существительные, и предлоги и т.п., т.е.
слова, относящиеся к различным грамматическим и лексическим категориям. Учащихся
просят заполнить пропуски словами, которые, по их мнению, были пропущены. Логопед
отмечает, совпадает ли слово, названное учеником, с пропущенным, является ли его
синонимом или совсем не связано с ним семантически. В каждой из этих групп ответов
выделяют грамматически правильные и неправильные.
Возможен и другой вариант, когда логопед исключает, по своему усмотрению,
отдельные лексические и грамматические элементы, достаточно легко подсказываемые
контекстом. Исключают слова таким образом, чтобы ученику пришлось вставлять
знаменательные и служебные слова. При этом важно обратить внимание на то, что
представляет большую трудность для ребенка — вставка знаменательных или служебных
слов.
При анализе результатов выясняется: а) достиг ли ребенок необходимого понимания
текста; б) какой уровень понимания, семантический или грамматический, страдает в
большей степени.
Для этого диагностического пакета тексты должны быть заранее отобраны и
адаптированы к нуждам обследования.
Если первые два вида задания требуют от ребенка ответа в развернутой вербальной
форме и могут служить средством обследования говорения как подвида речевой
деятельности, то третий вид задания, направленный на исследование навыка сокращения
или компрессии текста, позволяет выявить стратегию анализа смысловой стороны связного
текста у ребенка. В ходе выполнения этого вида задания можно попросить ребенка
рассказать самое главное или назвать главные слова, словосочетания и предложения в
тексте (если ребенок знаком с этими терминами). Если ребенок не справляется с этим, в
качестве облегченного варианта можно попросить ребенка просто перечислить
действующих лиц в тексте и рассказать, что они делали.
Задание по соотнесению текста и картинки проводится следующим образом:
предлагаются две похожие картинки (степень похожести зависит от возраста ребенка и его
интеллектуальных возможностей, поэтому наборы парных картинок могут быть достаточно
разнообразными) и рассказ, составленный с опорой на одну из них. Ребенку предлагается
определить, какая из картинок соответствует тексту. Таким образом, выявляется не столько
умение находить в тексте логические и временные связи, сколько умение понимать текст в
целом в его прямом значении.
Необходимо отметить, что нерационально предлагать детям младшего подросткового
возраста тексты, насыщенные переносными значениями, подтекстом.
Использование заданий, не требующих вербальной интерпретации первичного текста,
позволяет обследовать детей с грубым нарушением речи, например с афазией.
Оцениваются следующие показатели:
сформированность текста как лингвистической структуры;
грамматическое оформление высказывания (тип используемых предложений, их
структура, наличие средств словоизменения и словообразования, адекватность их
использования);
44
словарный запас (соответствие объема словаря возрастным нормам и потребностям
высказывания, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики);
соответствие звукопроизношения нормам русского языка (с учетом особенностей
местного диалекта);
звукослоговое и ритмическое наполнение лексики (акцентный контур слова);
темп говорения;
особенности голосоподачи и голосоведения;
паралингвистические средства: выразительность, паузация, интонация.
Методика обследования словарного запаса и грамматического строя языка
Краткая аннотация. Обследование словарного запаса и грамматического строя языка
предполагает оценку лексико-грамматического оформления текстов в устной или
письменной форме. Методика обследования описана в трудах Г.В.Чиркиной, Т.Б.
Филичевой, Г.А. Каше, О.Е. Грибовой и других исследователей.
Цель: выявить уровень владения лексическими единицами и грамматическими
средствами в самостоятельной речи (употребление и понимание).
Материал: сюжетные картинки, пары картинок, вербальный материал.
Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.
Для правильной оценки отклонений речевого развития ребенка и определения наиболее
рациональных и дифференцированных путей его коррекции необходимо определить
уровень сформированности лексических и грамматических средств. С этой целью учительлогопед проводит специальное обследование.
Наблюдения за речью детей в процессе беседы и выполнения различного рода заданий
позволяют в той или иной мере судить о состоянии лексических и грамматических средств
языка, которые ребенок использует в общении. Так, например, если в ходе предварительной
беседы ребенок неточно употребляет широко распространенные слова, заменяя одно слово
другим, и к тому же неправильно оформляет высказывания грамматически, становится
очевидной необходимость специального обследования.
При анализе структуры речевого дефекта существенным является определение уровня
владения ребенком различными грамматическими формами и структурами.
Обследование грамматического строя проводится по трем направлениям: синтаксис,
словообразование и словоизменение. В процессе обследования подросткам сначала
предлагаются задания, направленные на изучение состояния грамматического строя активной речи, а при отсутствии тех или иных грамматических единиц в самостоятельной речи
— задания на их понимание. В процессе обследования материал структурируют не только
по его относительной сложности, но и в соответствии с грамматической моделью.
Использование однотипного грамматического материала позволяет специалисту выявить
обучаемость ребенка языковым явлениям, т.е. наличие у него так называемого «чувства
языка», что служит дополнительным параметром при функциональной диагностике
пограничных нарушений.
Виды заданий:
- составление предложений различных типов;
- использование различных видов связи в словосочетаниях;
- образование различных форм слова (словоизменения);
- использование различных способов словообразования.
Обследование словарного запаса проводится на несколько ином уровне, чем у младших
школьников, хотя общее количество обследуемых словарных единиц примерно такое же –
около сотни. Естественно, что сложность предъявляемого материала и дидактические
приемы будут зависеть от возраста школьника и степени речевого недоразвития. Поэтому в
тяжелых случаях мы можем использовать предметные и сюжетные картинки, с опорой на
которые школьники должны ответить на вопросы: Что это? Кто это? Что делает? Какой?
Где? И др.
45
У школьников с менее выраженной патологией речи с учетом их более широкого
жизненного опыта, возросшим уровнем обобщения, расширившимися представлениями об
окружающем мире, можно использовать одну предметную картинку для организации
ситуативного поля. С помощью вопросов логопед может исследовать состояние часто и
редко употребительной лексики в активном словарном запасе ребенка. Например,
демонстрируя картинку «самолет», педагог задает следующие вопросы: Что это? Назови
части самолета? Зачем нужны самолеты? Какие бывают самолеты? Кто управляет
самолетом? Какие еще профессии в авиации ты знаешь? и др. Естественно, что отбор
ситуаций должен коррелировать с представлениями ребенка и его жизненным опытом.
Наличие речевой патологии характеризуется наличием своеобразия формирования
семантических представлений, лежащих в основе словарных единиц. Поэтому при
обследовании школьников в первую очередь обращается внимание на использование
лексики в адекватном значении, на тот смысл, который вкладывает ребенок в то или иное
слово, на способы актуализации лексики.
При обследовании активного словарного запаса школьников предъявляют те задания,
которые помогают раскрыть качественные особенности лексикона ребенка. С этой целью
исследуются обобщающая функция речи, на примере обобщающих понятий, переносного
значения слова, многозначности. Детям предъявляются различного рода задания по
подбору пары, составлению словосочетаний и предложений с определенными словами,
продолжение ряда слов по признаку включения их в одно видовое понятие, подбор
антонимов и синонимов, исключение лишнего слова и проч. Специфичность выполнения
данных заданий, а именно, использование слова в расширенном значении или в суженном,
ситуативно связанном значении, актуализация слов и их смешение по звуковому сходству,
как правило, свидетельствует о несформированности лексической системы в языковом
сознании ребенка.
Оцениваются следующие показатели:
- грамматическое оформление высказывания (тип используемых предложений, их
структура, наличие средств словоизменения и словообразования, адекватность их
использования);
- уровень владения грамматическими средствами в самостоятельной речи
(употребление и понимание);
- степень обучаемости грамматическому оформлению языковых и речевых единиц;
- характер грамматических ошибок;
- словарный запас (соответствие объема словаря возрастным нормам и потребностям
высказывания, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики);
- соотношение лексики, относящееся к различным морфологическим категориям;
- характер парадигматических и синтагматических связей;
- способы актуализации лексики.
- звукослоговое и ритмическое наполнение лексики (акцентный контур слова).
Обследование звуковой стороны речи
Краткая аннотация: обследование звуковой стороны речи предполагает, в том числе,
исследование состояния звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического
восприятия. Эти недостатки могут носить самостоятельный характер или обуславливать
неуспешность освоения метапредметных навыков чтения и письма. В результате ребенок
становится неуспевающим по всем предметам учебного цикла.
Цели:
- определить уровень сформированности навыка владения правильным произношением
в различных условиях предъявления и использования языкового материала (при
изолированном произнесении; отраженно; в отработанных ранее слогах, словах и
предложениях; при фиксации внимания на качестве произнесения; в спонтанной речи и
проч.);
46
- обнаружить недостаточность фонематического восприятия и фонематических
представлений у ребенка, их выраженность и характер;
- выявить уровень сформированности ритмико-мелодической стороны речи и умения
пользоваться различными слоговыми структурами при продуцировании высказывания и
при его восприятии.
Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.
Обследование звуковой стороны речи проводится в ходе беседы, изучения уровня
сформированности устной и письменной речи. При необходимости более тщательного
исследования используются задания, аналогичные заданиям для младших школьников, но
на усложненном вербальном материале.
Оцениваются следующие показатели:
• уровень сформированности звукопроизношения;
• уровень сформированности фонематического восприятия и, в частности,
фонематического слуха;
• характер ошибок;
• степень выраженности недостаточности.
Методика обследования просодической стороны речи
Краткая аннотация. Младший подростковый возраст характеризуется мутационными
изменениями голосовых характеристик, особенно у мальчиков, что в неблагоприятных
обстоятельствах может служить одной из предрасполагающих причин дисфонии. Дисфония
может иметь различную этиологию, в том числе, при наличии сочетания нескольких
травмирующих факторов.
Цель: выявить наличие дисфонии или других отклонений в развитии просодической
стороны речи.
Методические рекомендации по процедуре проведения и оценке результатов
Качества голоса, степень фиксации на дефекте выявляется в ходе целенаправленной
беседы. Правильно построенная беседа позволяет выявить особенности изменения голоса
во время общения, голосовой нагрузки.
Для
определения
времени
максимальной
фонации
предлагается
после
предварительного вдоха протяженности произнести гласный звук. Время фонации
замеряется секундомером. Для объективизации показателя пробу повторяют трижды,
вычисляя среднее арифметическое.
Определение гипоназализации и гиперназализации проводится на вербальном
материале, насыщенном согласными «м», «м'», «н», «н'». Пробу проводят дважды с
закрытыми и открытыми носовыми проходами.
Темп речи оценивается в процессе беседы, а также в процессе пересказа текста. Оценка
темпа речи в процессе чтения может проводиться у ребенка при отсутствии дислексии,
артикуляционных расстройств и проч.
Оцениваются следующие показатели:
- тип дыхания;
- интенсивность голоса (сильный, нормальный, слабый, иссякающий);
- характер голосообразования и атака голоса (твердая, мягкая, придыхательная);
- тональность звучания (низкий, нормальный, высокий, фальцет);
- тембр (чистый, хриплый, дрожащий, глухой, назализованный);
- продолжительность максимальной фонации;
- темп речи.
Методика обследования плавности речи
Краткая аннотация: подростковый возраст предполагает перестройку всего организма,
что влечет за собой изменение психологического статуса, формирования новых видов
общения. В этом возрасте достаточно часто наблюдаются рецидивы заикания, которые
сопровождаются фиксацией на речи или страхом речи. Наличие подобного явления
47
усугубляет тяжесть дефекта, снижает динамику коррекции и в значительной мере
затрудняет социализацию подростка.
Цель: выявление заикания, определение его характера и степени тяжести.
Методические рекомендации по процедуре проведения и оценке результатов.
Выявление наличия заикания, его характера и тяжести проявления проводится в
процессе общения с ребенком и обследования других сторон речи.
В качестве специфических приемов можно выделить: отраженно-сопряженное
проговаривание, чтение стихов, проговаривание автоматизированных рядов (например,
счет до десяти, перечисление дней недели и проч.).
Оцениваются следующие показатели:
- наличие пароксизмов заикания, их степень выраженности, локализация;
- тип дыхания и особенности речевого выдоха;
- наличие страха речи, перечень ситуаций, в которых он проявляется;
- отношение к собственному дефекту.
Методика обследования языковой и метаязыковой способностей.
Краткая аннотация: языковое образование школьников на основной ступени
предполагает опору на их речевой опыт и способность к теоретическому осмыслению и
преобразованию лингвистического материала. Основные затруднения в развитии языковой
личности подростка с нарушениями речи концентрируются в трудностях оперирования
языковыми средствами при понимании и продуцировании развернутых высказываний;
устойчивости дефицита метаязыковой деятельности; проблемах использования чтения для
решения коммуникативных и когнитивных задач; трудностях овладения грамотным
письмом.
Цель: оценка состояния основных компонентов языковой и метаязыковой
способностей, лежащих в основе освоения лингвистических знаний и прикладных
речеязыковых умений.
Методические рекомендации по процедуре проведения и оценке результатов.
Оценка уровня сформированности компонентов языковой и метаязыковой
способностей производится по результатам выполнения специально разработанных
заданий.
Примерами заданий такого ода могут служить: обобщение языкового материала (на
примере фонетических, лексических, грамматических единиц), выбор и сравнение
языковых единиц, распределение языковых единиц по группам; структурный и/ или
семантический анализ языковых единиц с опорой на схемы, модели и без них; синтез
языковых единиц различных уровней; толкование значений слов (изолированных и в
контексте) и др.
Языковой материал подбирается с учётом высокого потенциала развития оцениваемых
способностей у детей данного возраста.
Оцениваются следующие показатели:
-способность к оперированию языковыми единицами (владение операциями
обобщения, выбора, категоризации и др.);
- сформированность умений языкового анализа и синтеза фонемного, слогового,
синтаксического, семантического);
- умение семантизации языковых единиц.
По итогам обследования учащиеся делятся по группам, составляются рабочие
программы и график логопедических занятий.
Коррекционно-развивающая работа проводится в форме индивидуальных, групповых и
подгрупповых занятий, направленных на формирование полноценных речемыслительных
процессов, обеспечивающих полноценную речевую деятельности детей с ТНР, а также
совершенствование их социальной и учебной коммуникации и адаптации к условиям
обучения в основной школе.
48
Содержание коррекционных занятий определяется дифференцированными целями и
задачами коррекционной работы с обучающимися на ступени основного общего
образования в зависимости от структуры дефекта и тяжести его проявления. Основными
направлениями работы являются:
а) восполнение пробелов в развитии устной речи и формирование полноценной речевой
деятельности;
б) развитие психических функций и пространственных представлений,
обеспечивающих функционирование механизмов письменной речи:
в) коррекция дисграфии и дислексии;
г) формирование и развитие предпосылок, обеспечивающих усвоение программного
материала по разделу «Филология», а также формирование умений работать с текстами
любой направленности (в т.ч. гуманитарной, естественнонаучной, текстами задач и т.д.).
Продолжительность и интенсивность занятий определяется индивидуально, однако,
каждый ученик должен посетить Коррекционно-развивающие занятия учителя-логопеда по
программе коррекционной работы (коррекционно-развивающий курс «Индивидуальные и
подгрупповые логопедические занятия») не реже 2 раз в неделю. Ориентировочная
продолжительность занятий:
Групповое занятие (наполняемость от 6 до 8 человек – до 30 минут);
Подгрупповое занятие (наполняемость от 2 до 6 человек – до 25 минут);
Индивидуальное занятие (до 20 минут).
Речевой материал, предъявляемый на коррекционно-развивающих занятиях должен
коррелировать с программным материалом по другим предметам, но изучаться в
практическом плане (без введения терминологии) и с опережением по сравнению с
изучением теории.
В конце года вновь проводится обследование речи обучающегося и решается вопрос о
целесообразности его дальнейшего посещения логопедических занятий.
Во внеучебной внеурочной деятельности коррекционная работа осуществляется по
адаптированным программам дополнительного образования разной направленности
(художественно-эстетическая, оздоровительная, логоритмика и др.), опосредованно
стимулирующих и корригирующих развитие школьников с ТНР.
Для развития потенциала обучающихся с ОВЗ специалистами и педагогами с участием
самих обучающихся и их родителей (законных представителей) разрабатываются
индивидуальные учебные планы.
Реализация индивидуальных учебных планов для детей с ОВЗ осуществляется
педагогами и специалистами, и сопровождаться дистанционной поддержкой, а также
поддержкой тьютора ОО.
При реализации содержания коррекционной работы распределены зоны
ответственности между учителями и разными специалистами, описаны их согласованные
действия (план обследования детей с ТНР, особые образовательные потребности этих
детей, индивидуальные коррекционные программы, специальные учебные и дидактические,
технические средства обучения, мониторинг динамики развития и т. д.). Обсуждения
проводятся на ППк ОО, методических объединениях рабочих групп и др.
Механизм реализации ПКР раскрывается в учебном плане, во взаимосвязи ПКР и
рабочих коррекционных программ, во взаимодействии разных педагогов (учителя,
социальный педагог, педагог дополнительного образования и др.) и специалистов (учительлогопед, учитель-дефектолог (олигофренопедагог, тифлопедагог, сурдопедагог), педагогпсихолог, медицинский работник) внутри ОО.
49
3. Организационный раздел адаптированной основной общеобразовательной
программы основного общего образования обучающихся с ТНР
3.1. Учебный план адаптированной основной общеобразовательной программы
основного общего образования для обучающихся с ТНР
Учебный план АООП ООО для обучающихся с ТНР в целом соответствует
обязательным требованиям ФГОС ООО и ФОП ООО, в том числе требованиям о
включении во внеурочную деятельность коррекционно-развивающих курсов по ПКР.
Для обучающихся с ТНР может быть разработан индивидуальный учебный план как на
весь период обучения, так на один год или иной срок. Данный индивидуальный план
предусматривает решение одной или нескольких задач, указанных ниже:
• усиление внимания к обязательным учебным дисциплинам, освоение которых может
вызывать у данной группы обучающихся специфически обусловленные или индивидуально
ориентированные трудности, например, увеличено время на предметы «Русский язык»,
«Развитие речи», «Математика» или других учебных предметов (за счёт часов части
учебного плана, определяемой участниками образовательных отношений);
• введение в содержание образовательной программы учебных дисциплин,
отвечающих особым образовательным потребностям, в том числе потребностям в
сохранении и укреплении здоровья (предмет «Адаптивная физическая культура»);
• проведение коррекционно-развивающих курсов по программе коррекционной
работы и, при необходимости, дополнительных коррекционно-развивающих занятий в
соответствии с «Индивидуальным планом коррекционно-развивающей работы» за счет
часов внеурочной деятельности в объеме не менее 5 часов в неделю;
• организация и проведение индивидуальных консультаций педагогов по
обязательным учебным дисциплинам, по темам и разделам, требующим особого внимания
для пропедевтики возникновения специфически обусловленных или индивидуально
ориентированных трудностей в обучении;
• реализация индивидуальной образовательной траектории с учетом интересов,
склонностей, способностей (в том числе выдающихся), выбранного обучающимся профиля
в обучении.
Из часов, отводимых на внеурочную деятельность, не менее 5 академических часов на
каждого обучающегося отводится на коррекционно-развивающие курсы. Из этих часов не
менее 2-х часов недельной нагрузки на одного обучающегося выделяются на
коррекционно-развивающий курс «Индивидуальные и групповые логопедические занятия»,
который является неотъемлемой частью внеурочной деятельности (часы считаются на
основе суммирования времени посещения обучающимся как индивидуальных, так и
групповых логопедических занятий).
Количество часов в неделю
Учебные предметы,
Предметные области
5
9
6
7
курсы
абвг абвгд абвг
абвгд
Обязательная часть
Русский язык и
литература
Иностранные языки
Математика и
информатика
Русский язык
Литература
Английский язык
Математика
Алгебра
Геометрия
Вероятность и
Информатика
статистика
50
5
3
4
5
6
3
4
5
4
2
4
3
3
3
3
2
1
1
3
2
1
1
Общественно-научные
предметы
Естественно-научные
предметы
Основы духовнонравственной культуры
народов России
Искусство
История
Обществознание
География
Физика
Химия
Биология
Основы духовнонравственной культуры
народов России
Изобразительное искусство
Музыка
Труд (Технология)
Основы безопасности и
защиты Родины
Физическая культура
Технология
Основы безопасности и
защиты Родины
Физическая культура
Итого
Часть, формируемая участниками
образовательных отношений
Стратегии смыслового чтения
2
1
2
1
1
2
1
2
2
1
1
1
2,5
1
2
3
2
2
1
1
1
1
2
1
1
2
1
1
2
1
1
2
28
2
30
2
31
2
32,5
1
Проектная деятельность
1
Практикум по английскому языку
Максимально допустимая недельная нагрузка (при
5-дневной неделе) в соответствии с действующими
санитарными
пр
Внеурочная
деятельность
0,5
29
30
32
33
5
5
5
5
коррекционно-развивающая
работа:
авилами и нормами
индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие
занятия
другие направления внеурочной деятельности
5
4
5
4
5
4
5
4
1
1
1
1
Всего
39
40
42
43
Предметные области
Учебные предметы, курсы
Количество часов в неделю
8а
8б
8в
8г
3
2
4
3
2
1
1
3
2
3
3
2
1
1
3
2
3
3
2
1
1
3
2
3
3
2
1
1
2
2
2
2
1
2
2
2
1
2
2
2
1
2
2
2
1
2
2
2
Обязательная часть
Русский язык и
литература
Иностранные языки
Математика и
информатика
Общественно-научные
предметы
Естественно-научные
Русский язык
Литература
Английский язык
Математика
Алгебра
Геометрия
Вероятность и
Информатика
статистика
История России.
Всеобщая история
Обществознание
География
Физика
Химия
51
предметы
Основы духовнонравственной культуры
народов России
Искусство
Биология
Основы духовнонравственной культуры
народов России
Изобразительное искусство
Музыка
Труд (Технология)
Основы безопасности и
защиты Родины
Физическая культура
Технология
Основы безопасности и
защиты Родины
Физическая культура
Итого
Часть, формируемая участниками
образовательных
Страноведение отношений
Человек в обществе
Дополнительные главы по геометрии
Избранные вопросы алгебры
Химия в задачах и упражнениях
Первые шаги в химии
Максимально допустимая недельная нагрузка (при
5-дневной неделе) в соответствии с действующими
санитарными
правилами и нормами
Внеурочная
деятельность
коррекционно-развивающая работа:
индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие
занятия
другие направления внеурочной деятельности
Всего
2
2
2
2
-
-
-
-
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
32
2
31
2
31
2
31
1
1
1
1
1
33
33
33
1
1
33
5
5
4
5
5
4
5
5
4
5
5
4
1
1
1
1
43
43
43
43
3.2. Календарный учебный график
Организация образовательной деятельности осуществляется по учебным четвертям.
Урочная деятельность обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
организуется по 5 дневной учебной неделе, в субботу возможна организация проведение
крсов внеурочной деятельности.
Продолжительность учебного года при получении основного общего образования
составляет 34 недели.
Учебный год в МАОУ СОШ начинается с 1 сентября. Если этот день приходится на
выходной день, то в этом случае учебный год начинается в первый, следующий за ним,
рабочий день.
Учебный год в ОУ заканчивается 26 мая. Если этот день приходится на выходной день,
то в этом случае учебный год заканчивается в предыдущий рабочий день. Для 9 классов
окончание учебного года определяется ежегодно в соответствии с расписанием
государственной итоговой аттестации.
С целью профилактики переутомления в федеральном календарном учебном графике
предусматривается
чередование
периодов
учебного
времени
и
каникул.
Продолжительность каникул должна составлять не менее 7 календарных дней.
Продолжительность учебных четвертей составляет: I четверть - 8 учебных недель (для
5-9 классов), II четверть - 8 учебных недель (для 5-9 классов), III четверть - 10 учебных
недель (для 5-9 классов), IV четверть - 8 учебных недель (для 5-9 классов).
138.7. Продолжительность каникул составляет:
по окончании I четверти (для 5-9
классов);
(осенние каникулы – 9 календарных дней
52
по окончании II четверти (для 59 классов);
(зимние каникулы – 9 календарных ней
по окончании III четверти (для
5-9 классов);
(весенние каникулы) – 9 календарных дней
по окончании учебного года (летние каникулы) - не менее 8 недель.
Продолжительность урока не превышает 40 минут.
Продолжительность перемен между уроками составляет не менее 10 минут, большой
перемены (после 2 и 3 урока) - 20 минут.
Продолжительность перемены между урочной и внеурочной деятельностью должна
составлять не менее 20-минут.
Расписание уроков составляется с учетом дневной и недельной умственной
работоспособности обучающихся и шкалы трудности учебных предметов, определенной
гигиеническими нормативами.
Образовательная недельная нагрузка распределяется равномерно в течение учебной
недели, при этом объем максимально допустимой нагрузки в течение дня составляет:
- для обучающихся 5 и 6 классов - не более 6 уроков,
- для обучающихся 7-9 классов - не более 7 уроков.
Занятия начинаются не ранее 8 часов утра и заканчиваются не позднее 19 часов.
Факультативные занятия и занятия по программам дополнительного образования
планируют на дни с наименьшим количеством обязательных уроков. Между началом
факультативных (дополнительных) занятий и последним уроком необходимо
организовывать перерыв продолжительностью не менее 20 минут.
Календарный учебный график МАОУ СОШ № 63 составлен с учетом мнений
участников образовательных отношений, региональных и этнокультурных традиций,
плановых мероприятий учреждений культуры региона и определяет чередование учебной
деятельности (урочной и внеурочной) и плановых перерывов при получении образования
для отдыха и иных социальных целей (каникул) по календарным периодам учебного года.
3.3. План внеурочной деятельности.
Внеурочная деятельность направлена на достижение планируемых результатов
освоения АООП ООО (личностных, метапредметных и предметных), осуществляемую в
формах, отличных от урочной.
Внеурочная деятельность является неотъемлемой частью АООП ООО.
План внеурочной деятельности представляет собой описание целостной системы
функционирования образовательной организации в сфере внеурочной деятельности и
может включать в себя:
1) внеурочную деятельность по учебным предметам образовательной программы
(учебные курсы, учебные модули по выбору обучающихся, родителей (законных
представителей) несовершеннолетних обучающихся, в том числе предусматривающие
углубленное изучение учебных предметов, с целью удовлетворения различных интересов
обучающихся, потребностей в физическом развитии и совершенствовании, а также
учитывающие этнокультурные интересы, особые образовательные потребности
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;
2) внеурочную деятельность по формированию функциональной грамотности
(читательской, математической, естественнонаучной, финансовой) обучающихся
(интегрированные курсы, метапредметные кружки, факультативы, научные сообщества, в
том числе направленные на реализацию проектной и исследовательской деятельности);
3) внеурочную деятельность по развитию личности, ее способностей,
удовлетворения
образовательных
потребностей
и
интересов,
самореализации
обучающихся, в том числе одаренных, через организацию социальных практик (в том числе
волонтерство), включая общественно полезную деятельность, профессиональные пробы,
53
развитие глобальных компетенций, формирование предпринимательских навыков,
практическую подготовку, использование возможностей организаций дополнительного
образования, профессиональных образовательных организаций и социальных партнеров в
профессионально производственном окружении;
4) внеурочную деятельность, направленную на реализацию комплекса
воспитательных мероприятий на уровне образовательной организации, класса, занятия, в
том числе в творческих объединениях по интересам, культурные и социальные практики с
учетом историко-культурной и этнической специфики региона, потребностей
обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся;
5) внеурочную деятельность по организации деятельности ученических сообществ
(подростковых коллективов), в том числе ученических классов, разновозрастных
объединений по интересам, клубов; детских, подростковых и юношеских общественных
объединений, организаций и других сообществ;
6) внеурочную деятельность, направленную на организационное обеспечение
учебной деятельности (организационные собрания, взаимодействие с родителями
(законными представителями) по обеспечению успешной реализации образовательной
программы и другие);
7) внеурочную деятельность, направленную на организацию педагогической
поддержки обучающихся (проектирование индивидуальных образовательных маршрутов,
работа тьюторов, педагогов-психологов);
8) внеурочную деятельность, направленную на обеспечение благополучия
обучающихся в пространстве общеобразовательной школы (безопасности жизни и здоровья
школьников, безопасных межличностных отношений в учебных группах, профилактики
неуспеваемости, профилактики различных рисков, возникающих в процессе
взаимодействия школьника с окружающей средой, социальной защиты учащихся).
Для достижения целей и задач внеурочной деятельности используется все
многообразие доступных объектов отечественной культуры, в том числе наследие
отечественного кинематографа.
Наследие отечественного кинематографа может использоваться как в качестве
дидактического материала при реализации курсов внеурочной деятельности, так и быть
основной для разработки курсов внеурочной деятельности, посвященной этому виду
отечественного искусства.
Количество часов, выделяемых на внеурочную деятельность, составляет за 5 лет
обучения на уровне основного общего образования не более 1 750 часов, в год - не более
350 часов.
Величина недельной образовательной нагрузки (количество занятий), реализуемой
через внеурочную деятельность, определяется за пределами количества часов, отведенных
на освоение обучающимися учебного плана, но не более 10 часов, из которых не менее 5
часов выделяются на обязательные и, при необходимости, дополнительные занятия по
коррекционно-развивающим курсам, в соответствии с программой коррекционной работы.
Для недопущения перегрузки обучающихся допускается перенос образовательной
нагрузки, реализуемой через внеурочную деятельность, на периоды каникул, но не более 1
или 2 количества часов. Внеурочная деятельность в каникулярное время может
реализовываться в рамках тематических программ (лагерь с дневным пребыванием на базе
общеобразовательной организации или на базе загородных детских центров, в походах,
поездках и другие).
Один час в неделю рекомендуется отводить на внеурочное занятие «Разговоры о
важном».
Внеурочные занятия «Разговоры о важном» направлены на развитие ценностного
отношения обучающихся к своей родине - России, населяющим ее людям, ее уникальной
истории, богатой природе и великой культуре. Внеурочные занятия «Разговоры о важном»
должны быть направлены на формирование соответствующей внутренней позиции
54
личности обучающегося, необходимой ему для конструктивного и ответственного
поведения в обществе.
Основной формат внеурочных занятий «Разговоры о важном» - разговор и (или) беседа
с обучающимися. Основные темы занятий связаны с важнейшими аспектами жизни
человека в современной России: знанием родной истории и пониманием сложностей
современного мира, техническим прогрессом и сохранением природы, ориентацией в
мировой художественной культуре и повседневной культуре поведения, доброжелательным
отношением к окружающим и ответственным отношением ж собственным поступкам.
При реализации плана внеурочной деятельности должна быть предусмотрена
вариативность содержания внеурочной деятельности с учетом образовательных
потребностей и интересов обучающихся, а также их речевых возможностей.
В зависимости от решения педагогического коллектива, родительской общественности,
интересов и запросов обучающихся и родителей (законных представителей) в
образовательной организации могут реализовываться различные модели плана внеурочной
деятельности:
- модель плана с преобладанием учебно-познавательной деятельности, когда
наибольшее внимание уделяется внеурочной деятельности по учебным предметам и
организационному обеспечению учебной деятельности;
- модель плана с преобладанием педагогической поддержки обучающихся и работы по
обеспечению их благополучия в пространстве общеобразовательной школы;
- модель плана с преобладанием деятельности ученических сообществ и
воспитательных мероприятий.
Формы реализации внеурочной деятельности ОО определяет самостоятельно.
Формы внеурочной деятельности должны предусматривать активность и
самостоятельность обучающихся, сочетать индивидуальную и групповую работу;
обеспечивать гибкий режим занятий (продолжительность, последовательность),
переменный состав обучающихся, проектную и исследовательскую деятельность (в том
числе экспедиции, практики), экскурсии (в музеи, парки, на предприятия), походы, деловые
игры и другие виды деятельности.
В зависимости от конкретных условий реализации основной общеобразовательной
программы, числа обучающихся и их возрастных особенностей допускается формирование
учебных групп из обучающихся разных классов в пределах одного уровня образования.
В целях реализации плана внеурочной деятельности образовательной организацией
может предусматриваться использование ресурсов других организаций (в том числе в
сетевой форме), включая организации дополнительного образования соответствующей
направленности, осуществляющих лицензированную образовательную деятельность,
профессиональные образовательные организации, образовательные организации высшего
образования, научные организации и иные организации, обладающие необходимыми
ресурсами.
3.4. Календарный план воспитательной работы.
Календарный план воспитательной работы является единым для ОО.
Календарный план воспитательной работы может быть реализован в рамках урочной
и внеурочной деятельности.
Сентябрь:
1 сентября: День знаний;
3 сентября: День окончания Второй мировой войны, День солидарности в борьбе с
терроризмом;
8 сентября: Международный день распространения грамотности.
Октябрь:
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;
4
октября: День защиты животных;
55
октября: День учителя;
25 октября: Международный день школьных библиотек;
Третье воскресенье октября: День отца.
Ноябрь:
26 ноября: День народного единства;
27 ноября: День памяти погибших при исполнении служебных обязанностей
сотрудников органов внутренних дел России;
Последнее воскресенье ноября: День Матери;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
31 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов;
32 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
33 декабря: День Героев Отечества;
34 декабря: День Конституции Российской Федерации.
Январь:
25 января: День российского студенчества;
27 января: День снятия блокады Ленинграда, День освобождения Красной армией
крупнейшего «лагеря смерти» Аушвиц-Биркенау (Освенцима) - День памяти жертв
Холокоста.
Февраль:
2 февраля: День разгрома советскими войсками немецко-фашистских войск в
Сталинградской битве;
8 февраля: День российской науки;
15 февраля: День памяти о россиянах, исполнявших служебный долг за пределами
Отечества;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март:
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией 27 марта: Всемирный день театра.
Апрель:
12 апреля: День космонавтики.
Май:
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь:
1 июня: День защиты детей;
6 июня: День русского языка;56
12 июня: День России;
22 июня: День памяти и скорби;
27 июня: День молодежи.
Июль:
8 июля: День семьи, любви и верности.
Август:
12 августа: День физкультурника;
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
27 августа: День российского кино.
5
3.5. Специальные условия реализации программы
56
Кадровые условия
Требования к кадровым условиям реализации АООП ООО ТНР включают:
• укомплектованность образовательного учреждения педагогическими, руководящими
и иными работниками;
• уровень квалификации педагогических и иных работников образовательного
учреждения;
• непрерывность
профессионального
развития
педагогических
работников
образовательного учреждения.
Учитель-логопед, проводящий коррекционно-развивающий курс «Индивидуальные и
подгрупповые логопедические занятия», а также занятия по «Коррекции нарушений устной
и письменной речи» имеет высшее профессиональное педагогическое образование
и профессиональную переподготовку в области логопедии с получением диплома о
профессиональной переподготовке.
Психолого-педагогические условия реализации АООП ООО ТНР
Психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы
основного общего образования обеспечивают:
преемственность содержания и форм организации образовательного процесса;
учет особых образовательных потребностей обучающихся в МАОУ СОШ № 63;
учет специфики возрастного психофизического развития обучающихся;
формирование
и
развитие
психолого-педагогической компетентности
педагогических работников, родителей обучающихся;
вариативность направлений психолого-педагогического сопровождения участников
образовательного учреждения;
диверсификацию уровней психолого-педагогического сопровождения участников
образовательного процесса;
вариативность форм психолого-педагогического сопровождения участников
образовательного процесса.
Целью психолого-педагогического сопровождения является создание условий для
развития личности учащихся и их успешного обучения.
В ходе сопровождения решаются следующие задачи:
систематически отслеживать психолого-педагогический статус ребенка и динамику
его психологического развития в процессе школьного обучения.
формировать у обучающихся способности к самопознанию, саморазвитию и
самоопределению;
создать специальные социально-психологические условия для оказания помощи
детям с ТНР, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.
Финансовые условия
Финансово-экономические условия реализации АООП ООО должны:
-обеспечивать государственные гарантии прав граждан на получение бесплатного
общедоступного общего образования;
-обеспечивать образовательному учреждению возможность исполнения требований ФГОС
ООО;
-обеспечивать реализацию обязательной части АООП ООО и части, формируемой
участниками образовательного процесса, включая внеурочную деятельность;
-отражать структуру и объем расходов, необходимых для реализации АООП ООО, а также
механизм их формирования.
Финансирование производится в виде субсидий на выполнение государственного
задания и субсидий на иные цели. Размер предоставляемых субсидий на выполнение
57
государственного задания определяется на основе расчета нормативных затрат на оказание
государственных услуг.
Нормативы, определяются органами государственной власти субъектов Российской
Федерации в соответствии с пп. 3 п. 1 ст. 8 Закона N 273-ФЗ, нормативные затраты на
оказание государственной или муниципальной услуги в сфере образования определяются
по каждому уровню образования в соответствии с федеральными государственными
образовательными стандартами, по каждому виду и направленности образовательных
программ федеральных государственных требований, типа образовательной организации,
образовательных технологий,
специальных условий получения образования
обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, обеспечения дополнительного
образования, обеспечения безопасных условий обучения и воспитания, охраны здоровья
обучающихся, а также с учетом иных предусмотренных Законом N 273-ФЗ особенностей
организации и осуществления образовательной деятельности.
При расчете нормативных затрат на оказание услуг в рамках государственного
задания учредитель учитывают нормативно-правовые акты, которые позволяют
реализовать нормативно-подушевой принцип финансирования.
Финансовое обеспечение реализации АООП ООО опирается на исполнение расходных
обязательств, обеспечивающих конституционное право граждан на бесплатное и
общедоступное общее образование. Объём действующих расходных обязательств
отражается в задании учредителя по оказанию государственных (муниципальных)
образовательных услуг в соответствии с требованиями федеральных государственных
образовательных стандартов общего образования.
Задание учредителя обеспечивает соответствие показателей объёмов и качества
предоставляемых образовательным учреждением услуг (выполнения работ) с размерами
направляемых на эти цели средств бюджета.
Финансовое обеспечение задания учредителя по реализации образовательных
программ основного общего образования осуществляется на основе регионального
норматива затрат на реализацию услуги с учетом принципа подушевого финансирования.
Введение нормативного подушевого финансирования определяет механизм формирования
расходов и доведения средств на реализацию государственных гарантий прав граждан на
получение общедоступного и бесплатного общего образования в соответствии с
требованиями Стандарта.
Реализация принципа нормативно-подушевого финансирования на уровне
образовательного учреждения сводится к тому, что образовательное учреждение
самостоятельно определяет в общем объеме средств, доведенном до него, долю:
- на материально-техническое обеспечение и оснащение образовательного процесса,
оборудование помещений в соответствии с государственными и местными нормами и
требованиями;
- на заработную плату работников образовательного учреждения, в том числе
надбавки и доплаты к должностным окладам.
Образовательное учреждение самостоятельно распределяет выделенные ему средства
по статьям затрат.
Региональный расчётный норматив затрат на реализацию услуги — это минимально
допустимый объём финансовых средств, необходимых для реализации основной
образовательной программы в учреждениях региона в соответствии с ФГОС в расчёте на
одного обучающегося в год.
Материально-технические условия
Требования к материально-техническим условиям обеспечивают:
1) возможность достижения обучающимися установленных Стандартом требований к
результатам освоения основной образовательной программы основного общего
образования;
2) соблюдение:
58
- санитарно-гигиенических
норм образовательного процесса
(требования к
водоснабжению, канализации, освещению, воздушно-тепловому режиму и т. д.);
- санитарно-бытовых условий (наличие оборудованных гардеробов, санузлов, мест личной
гигиены и т. д.);
- социально-бытовых условий (наличие оборудованного рабочего места, учительской,
комнаты психологической разгрузки и т.д.);
- пожарной и электробезопасности;
- требований охраны труда;
- своевременных сроков и необходимых объемов текущего и капитального ремонта;
- возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья к объектам инфраструктуры ОУ.
Материально-техническая база реализации основной образовательной программы
основного
общего
образования
соответствует
действующим
санитарным и
противопожарным нормам, нормам охраны труда работников образовательного
учреждения.
Учебно-методическое и информационное обеспечение
включает широкий, постоянный и устойчивый доступ всех участников
образовательного процесса к любой информации, связанной с реализацией основной
образовательной
программы,
планируемыми
результатами,
организацией
образовательного процесса и условиями его осуществления.
Требования к учебно-методическому обеспечению образовательного процесса
включают:
- параметры комплектности оснащения образовательного процесса с учетом
достижения целей и планируемых результатов освоения основной образовательной
программы начального общего образования;
- параметры качества обеспечения образовательного процесса с учетом достижения
целей и планируемых результатов освоения основной образовательной программы
начального общего образования.
В школе имеется доступ к печатным и электронным образовательным ресурсам (ЭОР),
в том числе к электронным образовательным ресурсам, размещенным в федеральных и
региональных базах данных ЭОР.
Информационно-образовательная среда образовательного учреждения обеспечивает
возможность осуществлять в электронной (цифровой) форме следующие виды
деятельности:
-планирование образовательного процесса;
-размещение и сохранение материалов образовательного процесса, в том числе – работ
обучающихся и педагогов, используемых участниками образовательного процесса
информационных ресурсов;
-фиксацию хода образовательного процесса и результатов освоения основной
образовательной программы начального общего образования;
-взаимодействие между участниками образовательного процесса, в том числе –
дистанционное посредством сети Интернет, возможность использования данных,
формируемых в ходе образовательного процесса для решения задач управления
образовательной деятельностью;
-контролируемый доступ участников образовательного процесса к информационным
образовательным ресурсам в сети Интернет (ограничение доступа к информации,
несовместимой с задачами духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся);
-взаимодействие образовательного учреждения с органами, осуществляющими
управление в сфере образования и с другими образовательными учреждениями,
организациями;
59
-использование ресурсов сети Интернет для оптимизации образовательного процесса,
использование ЦОР, презентации педагогического опыта, повышения профессиональной
компетенции административных и педагогических работников.
60
Официальный интернет-портал государственных услуг 
Электронный муниципалитет 
Фонд "Золотое сечение" 
Образовательный центр «Сириус» 
официальный портал Екатеринбурга (на данном сайте имеется рубрика "Электронный муниципалитет", в котором размещена информация по муниципальным услугам) 
официальный сайт Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки 
Министерство образования и молодежной политики Свердловской области 
Депертамент образования г.Екатеринбурга 
сайт информационной поддержки ЕГЭ и ГИА по Свердловской области 
Федеральный институт педагогических измерений 
Официальный сайт Министерства просвещения Российской Федерации 
Органы власти субъектов Российской Федерации - навстречу людям 
